ответ

можно ли отсюда сделать вывод, что учебный материал надо давать не от простого к сложному, а от общего к частному?
попробовал в начале урока поставить общую тему, а потом давать конкретные задачи на эту тему
конкретно. задал тему "деление на части". дал задачи о делении на части предметов, потом задачи о бассейнах и трубах.
можно ли оценить, будет ли достигнуты результаты, упоминаемые в цитате - навык проводить параллели и находить общее, навык обобщения?

Категории простое и сложное - сугубо индивидуальны: то, что при начальном освоении казалось сложным, становится простым. А вот категории общее и частное - объективны и отражают этапы формирования модели представлений: сначала общий каркас, потом внимание переключается к важным деталям, происходит углубление каркаса в область интерполируемых предположений, которые или оправдываются или оказываются иллюзиями. Так же каркас может расширяться в область еще более общих, если обнаруживается нечто, говорящее о наличие более общего. Тогда применяются экстраполирующие предположения.

Т.е. нужно любой процесс освоения нового рассматривать как формирование модели представлений, описывающую системы взаимодействий (причин и следствий) составляющих узлов модели.

ответ

вопрос, который возникает при попытке применить это на практике.
что можно считать моделью представлений или моделью явления, и как подобрать задачи, которые ее формируют?
пример. есть задачи расчетного типа - применяем формулы и решаем. можно ли сказать, что в результате успешного обучения у человека формируется модель решения задач расчетного типа?
есть задачи олимпиадного типа - там надо научиться и считать, и соображать. Эти задачи можно научиться решать - проверил на своем опыте. можно ли сказать, что у меня сформировалась модель представлений о задачах олимпиадного типа?
еще пример. дал задачу: в комнате 4 угла, в каждом углу по кошке, перед каждой кошкой 3 кошки. сколько кошек в комнате. мальчик 7 лет спрашивает - "А это  задача на соображение или на счет". отвечаю - "на соображение". мальчик - "тогда 4". можно ли считать, что своим вопросом мальчик разделил модели представления на два типа - о задачах на соображение, и задачах на счет, и получив ответ, среди каких моделей искать ответ, тут же его нашел?

>>что можно считать моделью представлений или моделью явления, и как подобрать задачи, которые ее формируют?

Тут нужно понимать механихмы:

Субъективные модели действительности.

Тема 8. Обучение с учителем  Вопросник Ответы Обсуждение (4)  Готовность

Тема 10. Произвольность  Вопросник Ответы Обсуждение (4)  

Тема 11. Автоматизмы, моторные и мыслительные  Вопросник Ответы Обсуждение (2)

Тема 13. Контекст понимания. Личность.  Вопросник Ответы Обсуждение (4)  

Интерпретация.

Системное мышление и формализация

>>можно ли сказать, что в результате успешного обучения у человека формируется модель решения задач расчетного типа?

Нет, формируется мыслительный автоматизм решения данной проблемы, а он может никак не иметь понимания сути это решения.

>>мальчик 7 лет спрашивает - "А это  задача на соображение или на счет". отвечаю - "на соображение". мальчик - "тогда 4". можно ли считать, что своим вопросом мальчик разделил модели представления на два типа - о задачах на соображение, и задачах на счет, и получив ответ, среди каких моделей искать ответ, тут же его нашел?

Возможно, мальчик просто спросил, какое решение (автоматизм) тут применимо и когда получит ответ просто запустит этот автоматизм. Если бы у него была модель понимания, то он бы сам знал, какой имеющийся навык тут подходит.

Да, эти примеры относятся к тому, что ученик перенимает у учителя, но далеко не только. Важно то, что ученик перенимает то, что для него важно, а не то, что считает важным учитель (если это не совпадает). У ученика очень много нерешенных личных проблем, а ему приходится ограничиваться только темой данного урока. 

В лекции 8 под учителем имеется в виду все те (в том числе неодушевленные явления), у которых ученик замечает нужное ему решение одной из его важных проблем или открывает что-то новое и эффективное в увиденном, после чего пытается этот прием освоить.

ответ

тогда вопрос к методологии курса  МВАП . тема достаточно важна и не может не иметь личной значимости для каждого, кто решил потратить усилия на ее освоение. может ли вообще существовать общий для всех каркас модели понимания  МВАП , а также и любой достаточно серьезной естественно-научной проблемы? при этом кажется естественным начинать именно с построения каркаса, который должен иметь для всех общее значение? мне этот вопрос кажется важным для преподавания - начинать ли с общего обзора, добиваясь, чтобы у каждого создалась картина, имеющая для него значение и интерес, а потом переходить к деталям, или, как в школе, двигаться от простого к сложному, переполняя мозги и память учеников вещами, которые не имеют для них значения?

В принципе всю систему воспитания и образования следовало бы кардинально адаптировать к тому, что важно для ребенка, при этом последовательно внедряя нужные важности, чтобы ребенку были интересно вполне определенное. В немалой степени это делает культурное окружение, но бессистемно и кому как с окружением повезет. У одного возникают одни интересы, у другого – совершенно другие, и это – не учитывая то, какие личные проблемы встречаются у ребенка по жизни.

Следовало бы особый упор делать на каркас общего естественно-научного мировоззрения, и тогда у детей бы возникала общая база понимания и интересов. Так тот, кому не повезет вырасти у религиозных родителей, приобретет совершенно иные миры представлений и интересов, сильно деформированные и неадекватные.

ответ

проблема в том, что у большинства родителей и учителей серьезные пробелы и в первом и во втором. но если ученик может копировать и подражать отношению учителя к этим вопросам, то дело не безнадежно. у детей большой потенциал - они могут пройти вперед учителя. на это я надеюсь.