Развитие ребенка и влияние родителей

В чем проблема?. 1

Как происходит развитие в натуре?. 2

О врожденных "инстинктах" и приобретаемых автоматизмах. 5

Развитие произвольности. 7

Как вовремя воздействовать на развитие мозга?. 9

Как правильно воспитывать?. 13

Как правильно обучать?. 16

После всего сказанного. 17

В чем проблема?

У человека самый длительный период индивидуального развития среди всех животных, и поэтому он достигает гораздо более глубоких и эффективных результатов в психических аспектах адаптивности. У людей удлинены очень многие важнейшие периоды развития мозга, начиная от формирования самых первых примитивов восприятия. При этом у каждого ребенка несколько (иногда значительно) различаются по времени как начало очередного периода развития, так и его продолжительность, что делает невозможным создать универсальный временной график для контроля и поддержки этого развития.

Каждый период развития готовит основы новых возможностей для последующих и по его окончанию оказывается невосполним потому, что механизмы первичных зон мозга уже более не модифицируются: что есть, с тем и живем.

Возьмем для примера речь.

Есть дети, которые не начинают говорить в два года и родители бывают от этого в панике. Но если ребенок в норме, то такая задержка говорит о том, что он еще больше отличается от зверей в когнитивную сторону, чем другие дети и это может дать более значимые результаты в его возможностях.

Есть родители молчуны: с компом в наушниках, редко говорят между собой, мало кого приглашают. Ребенок почти не слышит речь и не формирует в достаточной степени даже бытовые навыки речевой коммуникации. Это на всю жизнь создает ему проблему речевого общения и, соответственно, возможности понимания других и выражения себя.

Но бытовая речь сильно отличается по сложности от литературной и еще сильнее от профессиональной. И если не развита даже бытовая, то становится проблематично понять еще более сложную. Научение идет косвенно, без использования простых заготовок мозга. Это - как попытаться нарисовать картину не используя линии, круги, точки, а сразу имеющимися коллекциями лиц, растений, сложных форм. Если нет нужной формы в коллекции, ее сначала придется как-то создать или подставить ту, что хоть как-то подходит.

В каждый специфический период развития ребенок должен наблюдать то, что соответствует элементам этого периода, начиная с линий, точек и кружков разной формы, размера, ориентации и цветов. К периоду формирования речи он должен слышать эту речь и то, какой смысл она несет собой в действиях.

Все, что более простое уже не нужно потому, что тот период прошел и это простое не окажет воздействия, оно просто не будет замечаться. А все более сложное не будет замечаться потому, что пока нет того промежуточного, что позволяет распознавать сложное. Попробуйте объяснить ребенку, что такое интеграл без всех промежуточных понятий.

Возникает проблема: нужно насыщать окружение ребенка (среду его обитания) тем, что он готов уже воспринимать в проходящий у него период развития так, чтобы потом человек мог легко этим пользоваться, а не возникала недостаточность возможности распознать что-то.

Это ставит проблему - точно определять границы каждого периода развития.

Из-за того, что родители не могут это проделать, получается, что дети развиваются как кому повезет. Кто-то легко и просто обращается с числами и с первого взгляда определяет количество предметов в кучке, кто-то прекрасно ориентируется в звуках и т.д. Но выдающиеся способности бывают редко, чаще всего, у всех детей возникают самые различные проблемы, которые они решают всю свою жизнь или как-то приспосабливаются к ним.

Незнающих периодизацию развития и ее суть родителей заменяют не знающие принципы организации психики учителя. После каждого экзамена весь этот назойливый мусор сведений с облегчением забывается, так что после школы в головах большинства учеников остается только тренды моды и навык общения со сверстниками. Но учитель старается заставить учеников запомнить урок, используя все, что только позволяет закон, но не то, что следует из понимания того, что именно привлекает осознанное внимание. Часто детей просто ломают психологически, принуждая к совершенно неестественным действиям.

Более 80% школьников имею психологические проблемы. На самом деле психологические проблемы возникают буквально у каждого подростка, а главврач Минздрава констатирует уже признаки психопатологии. И одна из самых острых проблем, кроме множества глубоко личных, это - проблема взаимоотношений с родителями, воспетая литераторами с древних времен. Слишком многие дети становятся чуть ли не смертельными врагами со своими родителями при том, что, казалось бы, с обоих сторон есть желание быть понятыми.

Все это происходит из-за незнания особенностей протекания критических периодов развития и того, как нужно сопровождать их.

Как происходит развитие в натуре?

Не стоит путать критические периоды развития мозга с теми внешними признаками, которые качественно разделяют жизнь человека по возрастным особенностям.

Возрастные периоды развития человека:

Периоды развития мозга:

В книге Сиротюк А.Л. " Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения" представлены научные и экспериментальные разработки отечественных и зарубежных нейропсихологов и психофизиологов, в том числе автора книги. Читатель сможет познакомиться с особенностями детей с разным индивидуальным латеральным профилем и его влиянием на процесс обучения. 

В таблице показаны только самые общие периоды развития мозга по его анатомическим признакам. На самом деле каждая зона (первичная, вторичная и третичная или ассоциативная) всех отделов коры мозга имеют свои последовательности созревания и специализации слоев, каждый из которых требует нормального окончания развития предыдущего. Более наглядное и обстоятельное изложение можно почерпнуть в популярной книге Познай себя.

К сожалению, академическая наука, не только Российская, но и мировая, все еще имеет очень смутное представление о принципах организации иерархии механизмов мозга и, особенно, о принципах организации психики. Даже о том, зачем вообще нужна психика и ее функции ведутся споры (1, 2, 3) с мнениями вплоть до того, что это - побочный результат развития сложности мозга. Это не значит, что в мире нет системных, адекватных реальности представлений. Это значит, что ученые в данной области все еще далеки от общепринятого целостного понимания этих представлений, нет общепризнанной картины.

В частности, споры ведутся даже на уровне того, какое влияние оказывают наследственные факторы, а какое - среда развития и воспитание, хотя молекулярная биология вполне четко дает представления о том, что именно могут кодировать гены и от чего зависит их экспрессия в тех или иных условиях.

Но отсутствие единодушия в понимании ученых не должно становиться барьером для родителей, желающих понять принципы эволюционного накопления адаптивных возможностей и пожелавших наиболее оптимально воздействовать на развитие ребенка: никто не откладывает из-за этого рождение своего ребенка, а принять участие в его развитии хотят многие.

О врожденных "инстинктах" и приобретаемых автоматизмах

Информационная емкость генов ограничена и не позволяет кодировать рефлексы. Кодируются лишь белки и то, при каких окружающих условиях эти белки будут продуцироваться. Более ничего. Это определяет все последующее развитие организма: если условия оказываются не такими, на которые рассчитан генетический код, то возникают самые неожиданные результаты. Каждый рефлекс появляется как уже достаточно сложная цепь связей нейронов между рецепторами и эффекторами, возникающая только в совершенно определенных, нормальных для данного организма условиях. На основе одних рефлексов, возникают другие и тогда первые могут стать неактуальными и быть утраченными.

В работе Морфо- и функциогенез мозга:

... в последние сроки пренатальной жизни и в период новорожденности у человека форми­руются многообразные генетически обусловленные врожденные реф­лексы. Наибольшей выраженностью в ранний постнатальный период жизни отличаются рефлексы, вырабатываемые на кожные, проприоцептивные, обонятельные и вкусовые раздражения, вызываемые с соот­ветствующих контактных анализаторов. В последующие стадии происходит становление новых врожденных рефлексов с дистантных анализаторов. Среди них особое значение имеет развитие ориентиро­вочного рефлекса.

... Появление новых видов рефлексов (особенно в первый год жизни) сопровождается редукцией, угасанием первичных автоматизмов. Эти процессы (обновление и редукция) сбалансированы. Преждевремен­ное угасание лишает фундамента вновь появляющиеся функции, за­держка редукции мешает образованию новых реакций, приводит к за­стреванию на каком-либо уровне развития. Например, у ребенка есть первичный изотонический автоматизм (обеспечивает поддержание определенного положения частей тела), влияющий на мышечный тонус в зависимости от поло­жения головы в пространстве. К концу второго — началу третьего меся­ца он угасает и уступает место новым формам регуляции тонуса мышц, связанным со способностью удерживать голову. Если этого не проис­ходит, наблюдается цепочка патологических явлений. 

... чем больше врожденных реакций, тем короче период детства, тем меньше способность к приобретению ин­дивидуального опыта. Человек занимает в эволюционном ряду особое место: новорожденный ребенок очень беспомощен, а период его дет­ства занимает самое продолжительное время в животном мире.

Таких работ очень немало и их выводы не оспариваются. Это полностью снимает все разговоры о кодированных наследственно реакциях и влиянии условий развития.

Такая логика определена тем, что организмы усложнялись не сразу готовыми системами управления мозгом, а постепенным наращиваем мелких, все более полезных свойств, которые оставались в силу предоставляемого преимущества. На уровне предыдущей стадии развития, соответствующей какому-то эволюционному достижению данного вида, новые усовершенствование возникали как детерминированность результатов данной мутации генов, т.е. данная мутация срабатывает только в условиях достижения предыдущей. Такой принцип описан в статье Наследование признаков. Это касается не только мозга, но и любых форм развивающегося тела.

Для реализации же управляющей функции мозга, для которой необходимо установление полезных связей между рецепторами и эффекторами, способ обработки сигналов рецепторов так же проявляется как прижившаяся мутация генов на основе уже достигнутого, что и позволяет все более усложнять и совершенствовать схемы мозга несмотря на то, что подавляющее большинство мутаций оказывает неблагоприятное воздействие и отсеивается в конкурентном отборе. При этом необходимо воздействие среды на органы чувств так, чтобы учитывать сигналы рецепторов, задействованные для данной системы управления.

Одновременно это приводит к тому, что мозг приспосабливается именно к наиболее характерному окружению в жизни данной особи.

Отсутствие у котят в определенный период вертикальных предметов приводит к тому, что они оказываются затем не в состоянии распознавать все, что содержит вертикальные элементы и натыкаются на такие предметы. Еще более фатальны последствия депривации необходимого при развитии когнитивности.

Период формирования зрительных примитивов вертикальных полос короток, но достаточен, чтобы в нормальном окружении они были зафиксированы как специализированные распознаватели. Это - тоже вид безусловных рефлексов (точнее - вид, вырожденный до уровня воздействия не на мышечные эффекторы, а на последующие нейроны, которые тоже можно назвать эффекторами), их гораздо больше, чем обычно классифицируется физиологами: их столько, сколько распознавателей различных примитивов различной сложности и различных органов чувств имеется.

Затем приходит очередь еще более сложных зон мозга, где распознаются сочетания ото всех органов чувств и, наконец, специализируются зоны, где сходятся как сигналы органов чувств, так и сигналы датчиков отклонения внутренних параметров организма от нормы, а также начинаются запуски программ ответных реакций (ассоциативные зоны).

Все эти нарастающие усовершенствования формируются строго в определенный период и начало формирования последующего полностью зависит от результата формирования предыдущего. Можно выделить наиболее характерные по качеству формирующихся распознавателей и связей между ними периоды развития, которые называют критическими периодами развития потому, что они определяют возможности всего последующего развития организма.

Для человека как социального существа особенно важны периоды формирования механизмов мозга, связанных с распознаванием значимости сигналов других особей и механизмами, обеспечивающими преемственность достижений навыков выживания. Лишение нормального окружения приводит к полной невозможности социальной коммуникации. Таких недолюдей, скорее зверенышей, называют маугли. Так же важно, чтобы социальная преемственность культурных достижений оказывала достаточно полное и, главное, своевременное воздействие в нужный период развития, чтобы потом не пришлось развивать это косвенным, окольным путем, что будет трудно как попытка научиться читать и писать уже взрослого безграмотного человека и не даст уже достаточно хорошего результата.

У человека лишь с 12 лет начинается созревание наиболее важных для когнитивной деятельности отделов префронтальной коры лобных долей мозга и завершаются, в основном, к 25 годам, хотя развитие моделей, отражающих внешний мир в этих отделах мозга, не завершается до самой смерти. Не у всех, конечно, тогда, если не появляются признаки того, что это уже данной особи не нужно, что, как обычно, запускает следующие за этим программы завершения функционирования организма за его социальной невостребованностью потому, что развитие уровня сложности в социуме продолжается, а человек, уже не догоняя его, оказывается в рамке только привычного окружения. Начинается процесс увядания функций и смерть.

Возраст около 12 лет у людей - условная граница между преимущественно условно-рефлекторным реагированием и когнитивным, когда воспринимаемое интерпретируется субъективными моделями понимания, а действия корректируются осознанно в контексте этих моделей в попытках быть максимально адекватными объективной реальности. Т.е. в этом возрасте интенсивно развиваются принципиально иные, чем условные рефлексы и несопоставимо более сложные механизмы психики. Это почти никак не учитывается современными Российскими концепциями образования.

Если с развитием механизмов наследственно предрасположенных и даже более сложных условных рефлексов все достаточно ясно для практического использования, то область психики остается для многих загадочной, и возможность воздействия на ее развитие понимают в основном на основе тех эмпирических навыков непосредственно вовлечения в проблематику, что эпизодически получают те или иные исследователи. Возникает не целостная, взаимосвязанная картина причин и следствий, а бессистемные, разрозненные, во многом взаимно-противоречивые представления.

Системный подход требует постулировать главную объединяющую основу: критерием всех эволюционных изменений является эффективность адаптации организма к текущим условиям. Вся последовательность усложнения организмов живых существ, а так же вся последовательность усложнения механизмов при развитии каждой особи - является последствием совершенствования адаптивности в конкурсном отборе. Причем неважно, индивидуальная ли это адаптивность или целой стаи, важно то, что в итоге остается в живых.

Если механизм наследуемых, "безусловных" рефлексов дает набор алгоритмов выживания в различных ситуациях, которые были характерны для целых поколений и передавались наследственно (при условии сохранения этих условий), то "условные" рефлексы позволяют приспосабливаться уже индивидуально. А механизмы отзеркаливания чужого опыта и механизмы обучения детенышей взрослыми позволяют не использовать только то, что накоплено одним организмом, а преемственно передавать ценную информацию из поколения в поколение. Полноценная реализация этого возможна при иной организации цепей реагирования, чем условные рефлексы: главным признаком актуальности такого механизма является распознавание такого нового, в котором старые, привычные реакции становятся неуместными и даже опасными - распознавание актуальной новизны.

При этом возникает необходимость прекратить выполнение старого, неподходящего в данных условиях сценария и начать выполнять то, что представляется как более желаемое. Это то, что проявляется как произвольность в поведении. Понять, что это такое достаточно глубоко и ясно поможет статья Понимание произвольности.

Развитие произвольности

Явление произвольности и проявления воли - один из ключевых аспектов как философии, так и возрастной психологии. Естественно, что это изучалось во множестве случаев, и эмпирические данные обобщались во многих работах. Примером может быть книга Кулагиной И.Ю. Возрастная психология.

...В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.

...Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля.

...Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

...Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.

...Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Само явление произвольности определяется вполне верно: "Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика", но суть и функции произвольности упускаются так, что, оказывается, что "они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный". Неинтересное запоминается только бездумным многократным повторением, возникает условный рефлекс, который требует постоянного подтверждения, иначе возникает быстрая дезадаптация и забывания. Вот почему школьные "знания" не сохраняются после школы и не носят в себе глубоко осознаваемого смысла, - они были просто зазубрены на уровне образования рефлекса, в отличие от того, что было в самом деле интересно и запоминается за один раз и на всю жизнь.

Если проследить за развитием произвольности по вехам предшествовавшего формирования необходимых промежуточных элементов с учетом его функциональной структуры, то ясно, что все начинается со способности удерживать во внимании то, чего уже нет перед глазами (развитие функциональности гиппокампа по реверберации новых и важных образов), при этом на результат влияет сформированная к этому времени гомеостатическая система значимости, определяющая то, что является важным в данный момент, которая обеспечивала значимостью весь набор контекстно зависимых условных рефлексов, определяющих то, насколько ситуация оказалась не схожей с той, для которой данный рефлекс выработался. Все это определяет то, что будет интересно ребенку (еще не познано и значимо для него) и то, как будет развиваться его собственное понимание происходящего и произвольность реагирования вопреки рефлексам и наработанным сознательно для привычных ситуаций автоматизмам.

Переход от безусловного приятия верности сказанного родителями и авторитетными взрослыми к инициативе является границей возникновения произвольности - собственного отношения и реагирования. Этот момент достаточно ясно идентифицируется и поэтому на него может быть оказано воздействие. В развитии ребенка есть несколько таких периодов возникновения качества проявления свей инициативы, но, учитывая корреляцию с созреванием структур, более сложных, чем организующих рефлексы в возрасте около 12 лет, можно именно здесь ожидать границы массированного перехода от условных рефлексов к периоду развития когнитивности. Самым ярким признаком является удерживание внимания на интересующем с личностной интерпретацией впечатлений - попытка найти систему в процессах причин и следствий. Часто такие моменты сопровождаются сильными переживаниями собственного открытия и это ребенок держит в себе, так что нужно суметь выявить это.

Связанная с личным интересом произвольность, в предшествующих когнитивности простых формах, еще гораздо раньше воплощается в игре - проверке полученных догм и стандартов на деле - вплоть до сознательных попыток их преступления.

Человек, остающийся под влиянием авторитарности, не развивает собственную произвольность в достаточной степени, чтобы мочь приспособиться к новым для него условиям и ситуациям, он остается лишь воплощением заданных норм - биоавтоматом. Это напрямую препятствует творчеству, способности исследовать и понимать новое.

Для воздействия на произвольность и ее развитие необходимо вовремя, гораздо раньше 12 лет, обеспечить оптимальное развитие всех необходимых промежуточных механизмов во всех критических периодах развития.

Как вовремя воздействовать на развитие мозга?

Было бы наиболее заманчиво иметь четкий перечень признаков, по которым становится возможным уверенное определение начал каждого из критических периодов развития.

Так как сегодня наука еще не выработала надежные и ясные критерии, по котором было бы возможно распознавать границы критических периодов развития, остается возможной лишь избыточная методика: зная лишь приблизительно периодичность развития тех или иных распознавателей и систем реагирования, но, главное, зная конкретно о них и логической последовательности их воплощения, можно обеспечивать среду с расчетом на более ранние и более поздние сроки, так что то, к чему пока не готов ребенок он просто не будет воспринимать.

Во многих случаях отклик, показывающий на то, что ребенок уже достиг уровня адекватности данному воздействия среды, оказывается вполне ясен, что позволяет перейти к следующему уровню сложности воздействий.

Можно условно выделить основные качества развития, на которые следует обратить внимание:

1.     Развитие первичных безусловных заготовок (примитивы восприятия и примитивы действия).

2.     Подражание, имитация.

3.     Социальная коммуникация.

4.     Произвольность и когнитивный уровень понимания.

Эти перечисленные важнейшие компоненты организации индивидуальной и социальной адаптивности возникают не последовательно, а подготавливаются многими предшествующими механизмами с самого рождения и раньше.

1. Первые заготовки - коллекции примитивов распознавания формируются совершенно безусловно, "без учителя" или каких-то корректирующих обратных связей. Они просто фиксируют элементы того, что есть в окружении - то, что нужно уметь мгновенно распознать в составе более сложного. Это - основа немалого числа "врожденных" рефлексов с непосредственной связью от распознавателей определенных сочетаний признаков воспринимаемого и ответными действиями.

Тут важно предусмотреть, а какие примитивы могут понадобиться для последующей жизни, чтобы особенно способствовать созданию богатой их коллекции.

Можно развить коллекцию мгновенных определителей числа предметов в куче и тогда у человека будет преимущество в этом, можно сформировать коллекцию точного распознавания звуков и тогда будет музыкальный абсолютный слух, можно создать заготовки сложных геометрических образов и их взаимных свойств, что создаст преимущество топологического восприятия. Можно обогатить среду в нужный момент (а лучше еще немного до рождения, т.к. важнейшие слуховые примитивы возникают еще в утробе) несколькими иностранными языками.

После дальнейшего описания четырех важнейших составляющих развития индивидуальной адаптивности будет показана периодизация созревания и развития многих промежуточных механизмов мозга для обеспечения адаптивности, адекватной реальным условиям и ситуации.

2. Ранняя стадия передачи важнейших элементов жизненного опыта, фактически - выживания в данной среде, требует полного доверия в использовании тех реакций, для которых ребенок еще не может сам оценить последствия. Обычно передача такого опыта происходит в конкретных жизненных ситуациях - если что идет не так у ребенка или он затрудняется в чем-то. Это естественно, это - уже немало, но и не оптимально. Тут бы родителям применить знания того, в какое время что и как отзеркаливать детям из полезных своих навыков на личном примере.

Имитация поведения развита не только у людей, но и у многих зверей. Детеныш начинает проявлять какую-то специфическую активность, а взрослый на нее как-то реагирует. Т.е. ребенок начинает вести в этом, передавая свою проблему взрослому, а для этого уже необходимы достаточные навыки коммуникабельности и понимания. Это - пример естественной синхронизации потребности данного периода развития и родительского участия.

Но при этом родители обычно проявляют дополнительную неадекватную активность, которая по большей части оказывается бесполезной, а то и вредной - если давать неверные примеры для подражания, как сюсюканье, гримасы и т.п.

Эволюционным первоначалом для развития механизмов подражания является импринтинг. Яркий пример - моментальное запоминание утки утятами. Эта моментальная фиксация образа восприятия и связанное с ним уже подготовленная программа поведения организуется на уровне первичных наборов примитивов восприятия.

Простые формы имитации начинают дополняться боле сложной организацией, когда в механизм управления включаются более позже созревающие участки мозга, где сходятся примитивы разных органов чувств, в том числе и распознаватели текущего состояния, базовых потребностей организма. На таком уровне организации детеныш антилопы учится вставать почти сразу после рождения. К сожалению, никто не исследовал достаточно подробно как именно он это делает. Возможно, обязательно рядом должна быть уже стоящая антилопа, готовая накормить молоком и нужно тянуться к нему, или есть некий внутренний стимул подняться над землей (может она становится неприятной). Многие исследователи об этом начинают говорить как о врожденном поведении, но, конечно, в генах нет поведения ни в каком виде, а есть только кодировка белков в зависимости от окружающих условий. А условия для столь сложного поведения, требующего готовности многих промежуточных элементов, возникают только на определенной стадии развития.

Принцип формирования навыков:

Сначала выучивается начальное движение (часто имитацией), которое затем повторяется и модифицируется под особенности различных ситуаций, вырабатывая в конечном счете собственную манеру - контекстно-зависимые навыки.

3. Социальная коммуникация формируется, как буквально все сложные процессы адаптивной регуляции, очень рано и во многом наследственно предопределена так, что в какой-то ранний период развития появляются определенные реакции, в данном случае мимические (подготавливаемые еще до рождения) с целью установить контакт, самую основную часть которого составляет зрительное восприятие. Периоды, которые не следует прозевать - начинаются с самого рождения, но обычно мать вполне естественно и достаточно их сопровождает.

Некоторые родители ограждают своих детей от "дурного влияния", не разрешая общаться со сверстниками и не отдавая в дошкольные учреждения. Это наносит серьезный и трудновосполнимый вред. Последствия же нежелательного влияния нужно уметь распознавать и быть готовым не просто запрещать, а ясно показать в чем заключатся нежелательность последствий.

Буквально во всех элементах формирования новых реакций важнейшим условием является то, в каком контексте условий и обстоятельств это происходит потому, что любое поведение настраивается именно для данных условий.

Воспоминания сопровождаются активностью «контекстных» нейронов:

... активность нейронов при вспоминании конкретного слова не отличалась от картины при его же заучивании. Одновременно, в момент появления в памяти слова, наблюдалась также некоторая активность нейронов, с помощью которых заучивались предыдущие слова. Иначе говоря, мозг вспоминал не только само слово, но и контекст, сопровождавший его запись в память.

Как ребёнок учится говорить:

...главным оказалось  то, что ученые назвали различимостью слова. Это особенность, уникальность контекста, в котором звучит определенное слово —   время, место, ситуация.

Роль контекста в выделении объектов внимания:

Внимание выделяет область рассмотрения, в которую попадает все, что относится к ней по признакам распознавания. В дальнейшем, с осознанным обучением, область выделения объектов внимания сужается при уточнении с опытом.

4. Всякий раз, когда ребенок демонстрирует какие-то затруднения в поведении, в том числе подражательном, это - повод помочь ему в проявлении произвольности или в выполнении непривычного действия, или привычного, но в новых условиях. Для взрослых это бывает трудно потому, что они недопонимают происходящее. А в этот момент ребенок не может сам найти решение проблемы в области, которая напрямую определяет его творческие способности.

Как и другие важнейшие компоненты адаптивности, подготовка произвольности начинается исподволь. И если пропустить и скомкать важный период, последующие при всех усилиях пойдут уже не так легко.

Первое - развитие способности удержания образов во внимании и формирования ориентировочной реакции - основы осознанного внимания, в чем ключевую роль играет гиппокамп. Признаки успеха - меньшие проявления Дефицита Внимания и Гиперактивности, без чего с проблемой придется справляться еще очень долго и трудно. Его как бы принято лечить вместо того, чтобы просто вовремя и правильно обеспечить развитие нужных механизмов. Лучшее "лечение" - увлечение чем-то в области, где в наибольшей степени проявляется этот синдром потому, что появление личного опыта напрямую формирует привычность восприятия и отсутствие необходимости исследовать несущественные детали, постоянно переключая осознанное внимание.

Стоит даже взрослому человеку попасть в совершенно незнакомые условия и вот он - СДВГ: внимание невольно начинает перескакивать с одного на другое потому, что это еще незнакомо и, возможно, очень важно.

При удалении лобных долей этот синдром проявляется потому, что особь лишается уже выверенного понимания и все становится внове. У лоботомированных собак это проявляется в большей степени потому, что у человека накапливается больше различного вида автоматизмов, более широко обеспечивающих самые разные условия.

Самоудерживающиеся образы у человека возникают уже к 7 месяцам:

...тест был разработан самим Жаном Пиаже. Суть его заключается в том, что ребенок должен из двух мест, где может быть игрушка, выбрать правильное. ... Успешность прохождения теста резко увеличивалась в период с 7-го по 11-й месяц жизни, тогда как в начале экспериментального периода она была стабильно низкой, а в конце — стабильно высокой.

Развитие гиппокампа:

Развитие гиппокампа до функциональной зрелости происходит задолго до развития префронтальной лобной коры.

...Ширина пирамидного слоя поля СА2 гиппокампа увеличивается от момента рождения до первого детства в 1,6.

... Интенсивный рост нейрона в собственном энторинальном поле epr1 и собственном поле СА2 гиппокампа отмечается в периоды грудного возраста, раннего возраста (от 1-го до  3-х  лет) и первого детства (от 3-х до 7-ми лет).

... Основное цитоархитектоническое развитие корковых полей энторинальной области и гиппокампа мозга человека заканчивается во втором детстве (от 8 до  12  лет), когда исследуемые структуры по ширине слоёв, размерам клеток являются в основном сформированными и по качественным и количественным показателям приближаются к дефинитивному состоянию. 

Итак, с возраста от 1 года до 12 лет необходимо постоянное влияние среды с элементами нового, необычного, попирающего привычную логику происходящего и при этом доступное для понимания причин и следствий. Это период еще до начала формирования зрелых элементов субъективных моделей понимания окружающего, и то, насколько разнообразны будут ситуации с неожиданными впечатлениями, обеспечит уровень возможностей эффективно выбирать объекты осознанного внимания, что особенно важно для творческих людей.

Важнейшим компонентом произвольности являются навыки самодисциплины, позволяющие без лишней внутренней борьбы и сомнений (одна из специфических сторон недостаточности опыта СДВГ) реализовать принятое решение. При этом важную роли играет произвольность оценки, когда одно произвольно наделяется приоритетом важной нерешенной проблемы, а осознаваемая значимость несущественного понижается так, что оно перестает быть глобальной проблемой, даже если еще недавно по тем или иным причинам казалось эпически важным, - обычно в силу сложившегося в данной культуре отношения. Примером может быть волевое избавление от вредных привычек, в частности курения (обсуждалось).

Можно представить себе огромное множество неких жизненных принципов, важных для обеспечения оптимальных условий развития и сохранения наивысшей эффективности социальной востребованности, что коротко назовем психогигиеной.

Резюмируя главную задачу в нахождении временных границ конкретных критических периодов развития, можно сформулировать общие рекомендации. Каждый период определяет вполне определенную функцию, которая была ранее недоступна и тесты на нее дадут отрицательный результат, во время периода ее развития тесты будут улучшать результативность до некоего предела, после которого уже перестанут изменяться. В этом тестировании нужно быть методологически корректным, понимая периодичность развития функции и то, когда таких способностей просто не может быть. Здесь очень легко попасть под иллюзию, как это происходит постоянно с психологами, например, доказывающими, что младенцы способны к логическим рассуждениям - по наблюдению за глазами младенца.

Как правильно воспитывать?

Воспитание, в отличие от авторитарного навязывания догматических рецептов, признано сформировать собственные знания, собственный жизненный опыт, а не использовать чужой. После неизбежного периода доверчивого обучения, когда обретаются основные жизненные навыки, возникает игровой период личной инициативы и все ранее воспринятое проверяется в самых разных ситуациях и в попытках посмотреть, а что будет, если сделать не так как положено (периоды доверчивого восприятия и попирающей инициативы чередуются между собой всякий раз на новом уровне качества).

Игровой контекст позволяет свести к минимуму возможный риск от такого экспериментирования и сопровождается специфическими позитивными переживаниями, драйвом и увлечением, которые делают интересными, казалось бы, самое неинтересное.

Все знают как дети ненавидят делать работу по дому. У Марк Твена в Приключения Тома Сойра в самом начале эпизод, как Тома заставили перекрашивать забор. Ему было противно, вокруг дети потешаются над ним, демонстрируя свою чудовищную свободу. И тогда Том начинает изображать увлеченного художника, с наслаждением делая мазки, смотря со стороны как получилось, что-то закрашивая, в общем подходя к процессу эстетично и творчески. Кончилось тем, что после горячих и настойчивых уговоров всем детям по очереди было даровано право тоже попробовать красить художественно, а Том просто стоял в сторонке и сам им даже завидовал.

К сожалению, про этот контекст забывают многие серьезные взрослые, терзаемые муками творчества вместо радости игрового освоения.

Воспитание - то же самое сопровождение критических периодов развития, возникающих проблем развития и становления опыта, но с акцентом на самостоятельное освоение, а не на авторитарную зависимость от вызубренных канонов.

Далее - ряд характерных моментов из различных этапов становления личности, рассмотренных в доступных публикациях.

Опосредованное обучение у животных:

Почти у всех видов млекопитающих и птиц, а также у многих видов рыб имеет место явление, которое называют опосредованным обучением: это взаимообучение животных, приобретение ими при общении новых элементов поведения, повышающих устойчивость, «надежность» популяции в борьбе за существование. Опосредованное обучение обычно происходит на основе врожденной способности животных к подражанию, часто подкрепляется определенной сигнализацией и закрепляется памятью. Поэтому условные рефлексы, приобретаемые в результате опосредованного обучения, физиологи нередко называют условными имитационными рефлексами.

... животные исключительно легко образуют условно-рефлекторные связи в условиях общения. Условные рефлексы при общении животных вырабатываются в 2—3 раза быстрее, чем в одиночестве,  что связано с подражанием.

Имитационное поведение в раннем онтогенезе:

Можно предположить, что выражение эмоций на лице представляет собой ту систему коммуникации, которая способна функционировать с момента рождения. ... раннее проявление имитационных способностей ребенка складывается во взаимоотношении его с матерью. 

... Если оценить развитие с возрастом мимической, жестовой и звукоречевой имитации, а также реакцию отказа от имитации (рис.1), то можно отметить, что подражание мимике максимально проявляется в самой младшей возрастной из наблюдаемых групп, затем с увеличением возраста число детей, выполняющих эти тестовые задачи, постепенно уменьшается и, достигнув определенного минимального значения в возрастной группе 11 12 мес., остается дальше на постоянном уровне. Это можно объяснить тем, что в возрасте 8 9 мес. ребенок начинает овладевать релятивной функцией речи [5] и у него увеличивается необходимость в довербальных формах коммуникации для контроля своих "речевых " возможностей. В подтверждение такого вывода служат и данные по уменьшению латентного периода при выполнении тестовых заданий на имитационное поведение при подражании "коммуникативным " выражениям лица (рис. 2 В) гнева и удивления. В пользу этого же утверждения свидетельствует и факт резкого увеличения количества детей, выполнявших тест на жестовую имитацию, в возрастной группе от 9 до 10 мес, (рис. 1 Б), и возрастание количества детей в том же возрасте.

Увеличение числа детей, выполнявших тест на жестовую имитацию в возрастной группе старше 12 мес., может свидетельствовать о переходе на речевой уровень коммуникации при его еще недостаточной степени развитости и недостатке словарного запаса в этом возрасте (10 12 слов).

... мимическая имитация начиная с шестимесячного возраста постепенно теряет свое ведущее значение, достигая к 11 мес. определенного постоянного уровня.

Доверчивость в обучении:

Сознание малыша настроено на то, чтобы извлекать общую информацию об устройстве мира не столько из наблюдений за этим миром, сколько из общения со взрослыми. Дети постоянно ждут от взрослых, что те поделятся с ними своей мудростью. Когда взрослый передает ребенку какую-то информацию — словом ли, интонацией, мимикой или действием — ребенок прежде всего пытается найти в ней некий общий смысл, объяснение правил, порядков и законов окружающего мира. Дети склонны генерализовать, обобщать информацию, но не любую, а прежде всего ту, которая получена от взрослого человека при прямом контакте с ним.

Подражание и доверие:

Своим родителям дети подражают чаще, чем др. взрослым и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей.

Развитие подражательной деятельности:

Второй год жизни является важнейшим этапом в развитии коммуникативных навыков ребенка. 

Задачи развития коммуникативных навыков являются одинаковыми для всего второго года жизни: развивать понимание речи и способность подражания,  накапливать словарь,  формировать речь как средство общения с окружающими.  В первом полугодии важнейшей задачей является развитие понимания речи взрослого.  Она реализуется за счет расширения ориентировки ребенка в окружающей действительности.  Детей необходимо учить понимать короткие рассказы,  стихотворения,  потешки,  выполнять несложные поручения.

Удивление заставляет детей исследовать окружающий мир:

В статье в Science авторы пишут, что, столкнувшись с необычной ситуацией, когда дети лучше, чем обычно запоминали свойства объекта. ... странное поведение объекта побуждало детей активно исследовать его...

Личная заинтересованность - главное условие привлечения осознанного внимания в формировании субъективного отражения реальности. Без этого возможна лишь условнорефлекторная форма запоминания - множеством повторений и быстрым угасанием, что практикуется в школах с менторским девизом: "повторение - мать учения". На самом деле интересное, поражающее воображение запоминается за один раз и н всю жизнь.

Практиковать осознанные формы обучения возможно при условии понимания механизмов организации психики. Такие попытки предпринимаются вполне успешно, к примеру преподавателем естественнонаучных представлений, в частности математических понятий у дошкольников - учителем из Израиля Юрием Скоморовским. который продемонстрировал свои методы преподавания в Москве специалистам Маткласса.

Я побывал на такой его лекции. То, в какую атмосферу попадают дети похоже на происходящее в День Науки в Москве. Им предлагают занимательные игрушки и квесты, им уделяют внимание авторитетные ведущие, что немало импонирует ребенку. Безусловно, они узнают что-то новое и бывают увлечены этим примерно так же, как и взрослые, попадающие на занимательные шоу, вроде необычного цирка или выступления фокусника. Это - намного лучше, чем зубрежка в школе и попытка придумать верный ответ на совершенно неинтересное домашнее задание под страхом совершенно реальных наказаний.
НО... что выносят взрослые и дети из всяких занимательных шоу? Да, они запоминают этот эпизод на всю жизнь, но он не востребуется постоянно как актуально необходимое и теряется на задворках давно не актуализировавшихся контекстов памяти. Детали уже не вспомнить, хотя они где-то там есть, максимум - общее впечатление от того интересного момента. А в системной модели представлений все естественно взаимосвязанно и легко вспоминется в нужном контексте. К чему приводит, если не учитывать этот важнейший момент? Если прикинуть в условных КПД, то зубрежка имеет его около нуля, случайная заинтересованность уже проценты того, что может случиться ситуация, когда заинтересовавший опыт ясно вспомнится, ну а системное обучение - это надежные знания.
Существует типичнейшая ситуация: человек отучился в школе, потом в вузе, потратив на это 15 лет, он приходит на свое место работы и оказывается, что толком ничего не знает. Только теперь он начинает формировать системно актуальные для него знания. Разница - между бессистемным и системным познанием. Что делать?
Кроме просто привлечения внимания и создания атмосферы занимательности, необходимо знать, что именно актуально для ребенка данного возраста. Можно прислушаться к тому, о чем они говорит между собой на что активно реагируют. Но есть множество того, о чем ребенок еще даже не подозревает сам, но это было бы для него полезно прямо сейчас, а не когда впрок.
На занятиях в Матклассе были дети в возрасте от 4 до 10 лет. Они уже обладают развитым ориентировочным рефлексом и начальными уровнями функциональности сознания, которые эти рефлексы обслуживают. Это - возраст, предшествующий формирования более сложных уровней функционирования сознания, в частности - системное формирование субъективных моделей понимания. Это возраст, когда закладываются основы личного мировоззрения и детям интересно то, что наглядно демонстрирует его принципы настолько, что, поняв очередной до очевидности, они испытывают чувство открытия. Но это - уже в возрасте около 12 лет, а раньше - внимание может быть привлечено пока необычными элементами причинно-следственной связи, но не случайно чередующими, а связанными в уже какой-то угадывающейся системе взаимодействий. Дети с интересом смотрят мульки, где происходят сложнейшие взаимосвязанные события вроде этого. Они запомнят намертво то, в этом плане покажут им учителя, но это должно быть тематически связано так, чтобы образовывался общий контекст предметной области. Пусть математики, или физики или химии или биологии или социальных отношений, но это должно цеплять своей актуальностью непосредственной применимости в жизни ребенка сейчас, а не потом, чтобы он захотел и смог сам применять в чем-то, формируя уже практические знания.

Родительская забота определяет работу мозга во взрослой жизни:

...степень родительской заботы в раннем детстве напрямую сказывается на работе генов, определяющих качество взаимодействия нервных клеток головного мозга, и таким образом может предопределить развитие умственных или психических расстройств.

... "Наиболее важным является то, что влияние родительского внимания на работу гена GAD1, проявляющееся в течение короткого времени непосредственно после рождения потомства на свет, вызывает долговременные изменения в работе головного мозга, влияющие на качество жизни во взрослом возрасте".

К семи годам дети начинают врать по-взрослому:

Взрослые из тактических и стратегических соображений часто разбавляют ложь небольшими порциями правды, чтобы остаться в выигрыше, однако детям до семи лет такая стратагема оставалась недоступной. ... такую стратегию продемонстрировали только семилетние дети и взрослые ... до семи лет человеку трудно справляться со своими желаниями: стремление выиграть, получить конфету, получить как можно больше стикеров и т. д. подавляет всякие попытки спланировать действия и рассчитать ход игры (и ход мыслей противника) на несколько шагов вперёд.

Вранье и многие другие негативные проявления психики не следует рассматривать как совершенно недопустимое зло. Это - естественные адаптивные навыки. Вопрос в том, чтобы они не переходили границу допустимого в данном обществе, что сильно зависит от конкретной ситуации. Это касается вообще всех психических явлений, таких как: