Ребенок объединяет предметы на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы “скользят”. На этой стадии дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне конкретной ситуации.
В образовании комплексов важную роль играет словесный знак.
Особая форма комплексов – псевдопонятия. По внешним особенностям обобщения это понятия, но по типу процесса, приводящего к обобщению это комплексы. Третий этап – собственно понятия. Они образуются на основе отбора группы предметов, объединенных по единому признаку, путем его абстрагирования, а затем, последующего синтеза выделенных признаков. Решающую роль в образовании понятия играет слово как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования.

Стадия 1 От рождения до двух лет. У ребенка все больше и больше появляется любопытство, от чего хочется ощущать новые запахи, пробовать ранее е изведанную пищу, слышать новые звуки. Начинается познание мира
Стадия 2 От двух до семи лет Мышление ребенка хоть и остается интуитивно, но он начинает воспринимать символы. Ребенок учится не только разговаривать, но и понимать слова, а также принимать на себя какие-либо новые, несвойственные реальности, образы.
Стадия 3 От семи до одиннадцати лет К ребенку приходит понимание порядка, К ребенку приходит понимание порядка, ребенок способен делать какие-либо умозаключения на примере увиденного, ребенок узнает себя лучше и приходит осознание собственности мыслей и чувств, не только своих, но и чужих. От чего появляется собственный взгляд на мир.
Стадия 4 От одиннадцати лет и старше мышление способно быть как конкретным, так и абстрактным, подросток способен воображать нечто уникальное, а также оперировать такими понятиями как любовь, успех, неудача, ненависть.

Оставаясь в системе взаимопереходов «вещь — имя — понятие — идея», следует признать, что смысл вещи, ее всеобщее бытие, а также и сама идея «схватываются» особым умозрительным актом, удерживающим противонаправленность и взаимодополнительность хода вещей и хода идей как в слове, так и в понятии.
Причем сам этот умозрительный акт осуществляется в двух измерениях: в идеальном пространстве смысла вещи на основе понимания и в реальном пространстве-времени движения вещи на основе понимающего действия. В этом акте идея вещи и сама вещь находятся в единстве становления: идея становится понятой и осмысленной, а вещь названной и получившей соответствующий ей смысл.

Ученые смогли выделить три измерения. Первое из них соответствует регионам мозга, связанным с языком: так, «этика» соотносится с «правилом» и «моралью». Идеи из второй категории лежат в континууме между «внутренним» и «внешним» миром: «сознание» и «гравитация», например. Кроме того, «духовность» — это «я», а «причинность» принадлежит окружающему миру. Наконец, последнее измерение основано на социуме: как определили психологи, в понятиях «гордость» и «сплетня» есть социальный подтекст.

электроды над задними зонами коры, отвечающими за сенсорное восприятие, вызывали ответ с большей вероятностью, чем те, которые располагались спереди, над областями, важными для когнитивной деятельности, такой как размышления, планирование, моральные суждения, принятие решений и логические операции.
В прошлом столетии нейрохирурги наблюдали, что при удалении больших участков префронтальной коры, если сохранны элоквентные (связанные с речепорождением) зоны, ежедневный поток сознания у таких пациентов явным образом не нарушается. Неэлоквентные области могут влиять на сознание, но в целом, по-видимому, сознательные ощущения возникают не там. Это привилегия задних областей — теменной, височной и затылочной долей. Почему физический носитель наших психических переживаний должен располагаться в задней части мозга, а не в передней, остается неясным.

Любое понятие имеет свое содержание, которое состоит из связи существенных и несущественных признаков, объем которых заключает в себе единичные и общие категории. В структуру понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное понятие с другими. Наличие таких связей заставляет обратить внимание на взаимоотношение понятий друг с другом, на их соподчинение.
Ученик не получает и не формирует сразу абстрактных понятий как наиболее обобщенную их форму. Он посредством восприятия определенных реальных предметов и объектов как бы воссоздает в своей памяти их образы, которые, конечно, не охватывают даже отдельно взятый предмет или объект в целом. В соответствии с воспринятым таким образом школьник начинает судить и о других предметах схожего с ним рода, что создает в его мышлении определенный символ, но не понятие как таковое. В процессе обучения это первоначальное "понятие-символ" обогащается различными признаками и характеристиками, из которых затем мышление "отбирает" наиболее существенные, то есть абстрагирует их от отдельного предмета и создает собственно понятие.
Для формирования понятий важна активная деятельность ученика.
Стадия конкретных операций переходит в стадию формальных операций, на которой главным объектом, единицей мышления, является уже не конкретный предмет, а абстрактное понятие.
Показателями сформированного абстрактного мышления являются узнавание самого понятия по отдельному признаку и умение использовать понятие на практике.