© Издательство «Институт практической психологии», 1998.

ВВЕДЕНИЕ
Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотели бы видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.
В этом солидарны практически все классики отечественной психологии. Так, согласно Л. С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования.
Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и её несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес
4
к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. Такое снижение интереса связано, по-видимому, с неопределённостью самих понятий «воля и произвольность ребёнка». Эти понятия описывают самые разные явления: произвольные движения, соподчинение мотивов, действия по инструкции, соблюдение моральных норм, целеполагание, моральный выбор, произвольность познавательных процессов, соблюдение правил поведения, действия по образцу, волевые усилия и пр. Остаётся непонятным, что объединяет столь различные феномены и почему они обозначаются одними терминами. В силу такой неопределённости понятий проблема формирования воли и произвольности оказалась включённой в другие разделы психологии — с одной стороны это развитие познавательных процессов, с другой — становление действий и операций, с третьей — формирование потребностно-мотивационной сферы ребёнка. В результате, задача, поставленная ещё Выготским, — определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит становление свободы воли ребёнка, — остаётся до сих пор нерешённой.
Научная неразработанность этой проблемы отражается и на практике воспитания детей. Единодушно признавая значение формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, педагоги не располагают какими-либо научно обоснованными методами формирования этих качеств. Большинство имеющихся на сегодняшний день методических рекомендаций ограничиваются лишь советами родителям и воспитателям: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и пр. Являясь безусловно справедливыми, эти советы не дают конкретных приёмов формирования воли и произвольности ребёнка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств личности. В результате воспитательная работа, направленная на развитие воли и произвольности, сводится к таким же призывам
5
или даже требованиям, адресованным уже детям: не бояться трудностей, доводить дело до конца, сдерживать свои желания и пр. Очевидно, что даже при самых благих намерениях воспитателей, но без понимания психологических основ формирования этих качеств, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребёнка. В силу этого разработка научно обоснованных методов и методик формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, является чрезвычайно важной.
Как показал Л. С. Выготский, истоки произвольности ребёнка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях ребёнка со взрослым. Это положение стало традиционным для отечественной психологии. Однако в большинстве исследований взрослый выступает как носитель средств деятельности (знаков, норм, способов, правил и пр.). При этом полагается, что мотивы деятельности ребёнка возникают спонтанно, в его индивидуальном опыте. Но взрослый выступает для ребёнка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое олицетворение новых мотивов, которыми ребёнок ещё не владеет, но до которых он может подняться с помощью взрослого. Однако, способ передачи смысловых уровней имеет свою специфику: здесь невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы, которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребёнка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, т. е. его субъективную включённость. Поэтому в центре внимания в данной работе находится не только активность ребёнка, но и характер, и содержание обращённости взрослого.
Принципиальным для генетического исследования является вопрос о том, в каком возрасте возникает то или иное качество, в нашем случае воля и произвольность. По этому вопросу имеется несколько различных точек зрения. Одни авторы видят начало становления произвольного
6
поведения в целенаправленных движениях младенца, другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребёнка начинают опосредоваться речью взрослого, третьи — относят начало произвольного действия к дошкольному возрасту, когда возникает иерархия мотивов и возникает возможность действовать по образцу, четвёртые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребёнок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.
Специфика генетического исследования той или иной функции (качества или процесса) заключается в том, что его нужно начинать с момента рождения ребёнка, и попытаться найти исходные формы уже в первые месяцы жизни. Та или иная функция всегда имеет предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жёсткий водораздел между наличием или отсутствием воли и произвольности нельзя. Развитие этих способностей начинается с первых недель жизни ребёнка. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребёнка, а в совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в раннем и дошкольном возрасте рассматривать произвольность отдельно взятого ребёнка вне контекста его общения со взрослым неправомерно.
В своей работе мы исходили из того, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этого качества в индивидуальных действиях ребёнка, а специфическим для каждого возраста содержанием совместной жизнедеятельности со взрослым. Анализ этого специфического содержания на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой возрастной линии развития воли и произвольности ребёнка и составляет основную цель этой книги.
7

Глава 1
ЧТО ТАКОЕ ВОЛЯ
И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ
Проблема произвольности и неотделимая от неё проблема воли является достаточно древней и классической для философии и психологии. Долгое время понятие воли было одной из трёх основных категорий психологии — наряду с разумом и чувствами. В истории психологии можно выделить периоды резкого спада интереса к этой проблеме и возврата к ней, что объясняется как логикой развития науки, так и чисто социальными причинами. В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. Этой в высшей степени важной и сложной задаче было посвящено немало фундаментальных работ (Иванников В. А. 1989; Селиванов В. И., 1974; Рубинштейн С. Л., 1946; Ярошевский М. Г., 1976 и др.).
В центре нашей работы находится анализ развития произвольности в детском возрасте. Однако для решения этой задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая описывается понятиями «воля» и «произвольность». Выделение психологического содержания этих понятий необходимо не только для научного исследования, но и для понимания того, что развивается и в каком направлении происходит это развитие.
Для возрастной психологии этот вопрос далеко не праздный и не только теоретический. В ранних возрастах узнать начало проявлений воли и произвольности далеко не просто, поскольку развитых форм волевого и произвольного поведения у дошкольника, и тем более у младенца,
8
наблюдать невозможно. В то же время очевидно, что эти развитые формы не появляются внезапно и не даются ребёнку в готовом виде, а подготавливаются всем ходом развития человека, что базовые психологические основания для них закладываются уже в ранних возрастах. Каковы же эти основания?
Для ответа на этот непростой вопрос необходимо рассмотреть основные подходы к определению воли и произвольности. Прежде всего остановимся на тех явлениях, в которых эти качества проявляются у взрослого человека.

Проявления воли и произвольности
Наиболее распространённым является представление о воле как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано особое направление исследований природы и механизмов волевых усилий (Селиванов И. И., Калин В. К., Котырло В. К., Рудик П. А., Пуни А. У. и др.). Волевое усилие понимается как переживание борьбы с трудностями.
Особый интерес представляет вопрос о происхождении волевых усилий, об их детерминации. По этому вопросу имеются самые разные точки зрения. Так, П. В. Симонов (1986) полагает, что существует особая потребность в преодолении препятствий. Однако преодоление препятствий наблюдается лишь на пути к предмету потребности или цели, которые и ставят задачу на их преодоление. Без такого значимого предмета никакого преодоления не происходит.
Экспериментальные работы показали, что интенсивность волевых усилий зависит от степени трудности препятствий (Н. Ф. Добрынин, 1970), от отношения к действию (В. Н. Мясищев, 1957), от побудительной силы мотивов (И. К. Калин, 1975; В. И. Селиванов, 1974; П. А. Рудик, 1945), от возраста испытуемых (И. К. Петров, 1985) от инструкции экспериментатора (А. Б. Воронин, 1974; П. А. Рудик, 1958) и от включённости человека в коллективную
9
деятельность (Л. И. Актов, 1971). Эффективность волевых усилий оказалась также зависимой от состояния человека: повышенный уровень активности увеличивает их эффективность, в то время как утомление, страх и ужас снижают их интенсивность (Ю. А. Аргентов, 1970).
Таким образом, способность к преодолению препятствий и к волевым усилиям связана с широким спектром условий и определяется многими ситуативными факторами. Это может свидетельствовать о том, что этот феномен может иметь под собой самые разные психологические основания, а потому не может служить однозначным и единственным критерием волевого поведения.
Достаточно распространённым является подход к исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий поведения. Свободное, исходящее от самого субъекта, действие предполагает свободный, сознательный выбор. Отсутствие такого выбора делает поведение вынужденным, детерминированным извне. Категория «свободного выбора» или «свободы воли» является традиционным предметом философского анализа. К проблеме выбора при исследовании воли неоднократно обращались и психологи. Так, Л. С. Выготский писал: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология ... видела в выборе самое существо волевого акта» (т. 3, с. 274). В качестве оснований выбора он указывает на внешние характеристики выбираемых действий и их мотивы. В сложных случаях равенства мотивов или недостаточного знания ситуации человек использует такое средство организации своего поведения как жребий. Через эту операцию ребёнок овладевает процессом выбора и делает его произвольным.
Признавал за волей функцию выбора и С. Л. Рубинштейн. «В действительности, — пишет он, — всякое волевое и произвольное действие является избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение» (1946, с. 513). Выбор как одна из основных функций воли рассматривается
10
и во многих других учебниках по психологии (К. Н. Корнилов, 1938; А. В. Петровский, 1976, 1986; Б. М. Теплов, 1954 и др.).
Самостоятельный статус в ряде работ получила проблема морального выбора (О. И. Дробницкий, 1974; Е. В. Субботский, 1984; С. Г. Якобсон, 1984, L. Kohlberg, 1966). В работах этих авторов изучаются условия соблюдения моральных норм в разных возрастах и ситуациях. При этом убедительно показано, что простое знание моральных норм без выработки необходимых установок не обеспечивает морального поведения. И хотя авторы этих работ не рассматривают морально-нормативное поведение как произвольное, их материалы позволяют отнести моральный выбор к волевым или произвольным действиям, поскольку в его основе лежит специфичное для таких действий торможение желаемого, но неприемлемого с точки зрения морали поведения.
Большое число работ в советской психологии было посвящено исследованию закономерностей формирования и воспитания отдельных волевых качеств личности: выдержки (Р. Л. Кварцхава, 1968), ответственности (Л. С. Славина, 1957), смелости (Т. И. Агафонов, 1957), организованности (В. А. Гольянова, 1970), настойчивости (А. И. Голубева, 1955; Н. Д. Левитов, 1944), дисциплинированности (В. И. Аснин, 1957) и др. Эти работы имеют скорее педагогическую, чем психологическую ориентацию, поэтому их психологическая основа остаётся неясной. Фактически каждое отдельное свойство или качество личности, проявляющееся в поведении человека, определяется множеством психологических факторов (особенности мотивационно-смысловой сферы, способность к регуляции эмоциональных состояний, уровень притязаний, особенности самосознания и самооценки и пр.). Таким образом, каждое волевое качество отражает специфичное и весьма сложное сочетание психологических образований, и потому ответить на вопрос, в чём состоит сущность воли и что
11
объединяет разные волевые качества, исходя из этих работ, очень трудно.
Представители грузинской школы в психологии механизм воли и произвольности видят в установках субъекта. Теория воли, разработанная Д. Н. Узнадзе, основывается на том, что побуждение к любому действию определяется наличием установки. Но если в импульсивном действии установка определяется актуально переживаемой потребностью, то в основе волевого или произвольного действия лежит установка, созданная самим субъектом в воображаемой или мыслимой ситуации. Смена установок (с непосредственной, актуальной на воображаемую, мыслимую) и составляет существо волевого акта (Д. Н. Узнадзе, 1966, с. 407).
Самостоятельной реальностью существования воли и произвольности является способность человека намеренно регулировать различные психические процессы и состояния, т. е. способность к саморегуляции. В рамках регулятивного подхода к пониманию воли и произвольности было выполнено множество конкретных экспериментальных исследований, в которых использовались различные варианты и условия саморегуляции деятельности, эмоциональных состояний, отдельных психических и психофизиологических процессов (В. К. Калин, 1986; О. А. Конопкин, 1980; П. А. Рудик, 1974; T. H. Kafner, 1970; E. Klinger, 1987 и др.).
В самостоятельную проблему в рамках этого подхода выделяются исследования произвольных движений и познавательных процессов — внимания, памяти, мышления.
***
Итак, даже при беглом и далеко не полном рассмотрении явлений воли и произвольности мы сталкиваемся с крайней неоднозначностью конкретно-психологического понимания этих феноменов. К ним относятся и преодоление препятствий на пути к цели, и выбор самой цели, и
12
произвольные движения, и волевые качества личности, и смена установки, и соподчинение мотивов, и проблема выбора, и саморегуляция деятельности, и произвольность психических процессов и ещё многое другое. Этот обширный и разнообразный перечень заставляет согласиться с С. Л. Рубинштейном, который писал, что «Понятие воля в современной психологии представляет собой, вообще говоря, конгломерат разнородных составных частей, неизвестно как между собой связанных» (1957, с. 27).
Размытость и разорванность феноменов воли и произвольности не позволяет более или менее определённо ответить на вопрос, что именно развивается: способность преодолевать препятствия посредством волевых усилий? способность к свободному выбору? саморегуляция? волевые качества личности? И главный вопрос, который остаётся открытым, — каковы те базисные психологические образования, которые лежат в основе всех этих феноменов и объединяют их в единую область психической реальности.
Для ответа на этот вопрос, по-видимому, необходимо обратиться не к феноменам воли и произвольности, а к наиболее общим, фундаментальным психологическим категориям, связанным с этими понятиями. Попытаемся это сделать.
Анализ психологической литературы, посвящённой проблеме воли и произвольности, позволяет выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает волю и произвольность в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

Произвольность и осознанность
Практически во всех литературных источниках в качестве основной и центральной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, выделяется осознанность или сознательность. Ещё в старой
13
классической психологии можно найти множество указаний на то, что «разница между произвольным и непроизвольным движением заключается в том, что непроизвольное движение наступает безо всякого осознания, предшествующего данному движению; движение же волевое возникает только после того, как представление о нём возникло в сознании субъекта» (Spencer, 1912, с. 539).
Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой волевого и произвольного поведения содержится практически во всех определениях, представленных в психологической литературе. Приведём лишь некоторые из них.
«Воля есть активность сознания, проявляющаяся в том, что каждое состояние сознания непосредственно чувствуется как «моё», подчиняется моим стремлениям и выражается в чувствовании активности» (Н. Лосский, 1913, с. 28).
«В широком смысле воля и сознательность совпадают. Сознательное действие является свободным и целенаправленным, но именно целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия» (К. М. Гуревич, 1940, с. 50).
«Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» (А. В. Запорожец, 1955, с. 153).
«Воля — сознательное саморегулирование человеком своего поведения» (В. И. Селиванов, 1979, с. 14).
«Специфически человеческие произвольные действия, в отличие от произвольных движений животных, характеризуются их сознательной целенаправленностью» (И. П. Костюк, 1968, с. 395).
«Волевое действие человека всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания. Воля в собственном смысле возникает только тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим действиям
14
или влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним» (С. Л. Рубинштейн, 1948, с. 509).
Сознательному, волевому (произвольному) действию противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, двигательные стереотипы, подсознательные влечения, т. е. все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Этот источник может находится как внутри организма субъекта, так и вне его (предметное окружение, внушающие воздействия других людей, различные ситуативные воздействия и пр.). Но во всех случаях эти действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания. Они не могут быть заменены на другие, отменены или заторможены.
Действия по сильному непосредственному побуждению тоже, как правило, бывают неосознанными, а потому непроизвольными. Можно согласиться с К. М. Гуревичем, который писал: «В той мере, в какой активность человека обусловлена его непосредственными побуждениями или влечениями, в той мере человек является только частью природы, а потому он не свободен» (1940, с. 48).
Однако, как блестяще показал Л. С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями. Это преодоление осуществляется в процессе развития сознания. Осознавая своё поведение, человек приобретает способность строить его произвольно, освобождаясь как от власти своего «натурального» состояния, так и от власти ситуации (природной или социальной). Специфика человеческого поведения как раз и состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации человека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту даёт ему именно осознанность и произвольность.
15
Осознанность необходима не только для сложных форм волевых действий, но и для элементарных произвольных движений. И. М. Сеченов высказал предположение о том, что для перевода любого процесса на произвольный уровень регуляции необходимо, чтобы он прямо или косвенно был субъективно представлен в ощущениях (И. М. Сеченов, 1953, с. 43). Это положение было доказано и развито А. В. Запорожцем, который выдвинул идею о том, что непроизвольные движения человека становятся произвольными благодаря тому, что они приобретают сигнальное значение, становятся ощущаемыми, т. е. осознаваемыми. М. И. Лисина (1957) в своём оригинальном генетическом исследовании проверила и подтвердила эту гипотезу. В результате варьирования различных условий М. И. Лисина сформировала произвольно управляемые сосудистые реакции человека. Вазомоторные реакции не даны человеку в ощущениях, поэтому простое сочетание расширения сосудов на руке с прекращением болезненного действия электротока не позволяют получить произвольное управление сосудистыми реакциями. Но если расширение и сужение сосудов сопровождать внешними воспринимаемыми ощущениями (изменение высоты звука, яркости света и пр.), сосудистые реакции начинают восприниматься, а потом и управляться самим испытуемым. Таким образом, движение, прежде чем превратиться в произвольно управляемое, должно стать ощущаемым, т. е объективированным и представленным самому субъекту.
Это положение многократно доказывалось в экспериментальных исследованиях по формированию двигательных навыков (Н. И. Жинкин, 1978; А. В. Запорожец, 1958, 1960; А. Р. Лурия, 1957, 1969; П. А. Рудик, 1967, и др.) Однако все эти работы выполнены в лабораторных условиях и, как правило, на взрослых испытуемых. Нас же в большей мере интересует вопрос о том, как становится возможным появление произвольного и осознанного поведения ребёнка в естественных условиях его развития.
16
Осознание своего поведения предполагает его объективацию, т. е. возможность отнестись к нему со стороны. Но чтобы отнестись к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не совпадающее со мной, должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно натуральных, врождённых органов такого «выхода» у ребёнка нет, а имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать со своей жизнедеятельностью. И всё же каждый ребёнок в своём развитии совершает этот шаг «за пределы самого себя» и начинает относиться к своему поведению и осознавать его. Как же это становится возможным?
Продуктивное решение этой проблемы было предложено в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, а именно в идее знакового опосредования. Выготский определял произвольные процессы как процессы опосредованные. Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным (или от натуральных к культурным), который является магистральной линией культурного развития ребёнка, определяется освоением и присвоением знаков — общественно-выработанных средств организации собственного поведения. Овладение собственным поведением, которое положено Л. С. Выготским в основу развития личности, достигается за счёт освоения ребёнком орудий-средств (знаков). Первоначально эти орудия-средства имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребёнка с помощью знаков. «Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из психических функций, по необходимости первое время носит характер внешней деятельности. Знак, как правило, вначале есть внешний, вспомогательный стимул, внешнее средство» (т. 6, с. 16). Но в процессе развития человек овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение.
В своих развитых формах волевая регуляция опосредована искусственными знаками (психологическими орудиями). «К воле в собственном смысле слова относятся
17
средства и пути господства мысли над действием. Воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаём только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено, поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс» (т. 3, с. 288).
Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком, и отдельные высшие психические функции являются произвольными и опосредствованными. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Оно перестаёт «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным его осознание и отношение к нему.
Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом ...» (т. 6, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение (т. 6, с. 24—25). Исследования показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом» зрительного поля: «Лишённый речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации, ..., афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребёнок, владеющий речью» (т. 6, с. 26). Таким образом, именно слово
18
делает действие человека свободным, осознанным и произвольным.
Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы или способы действия. Так, Д. Б. Эльконин, развивая положения Выготского, связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Действия ребёнка становятся произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «надо действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщённого правила, или игровой роли или поведения конкретного человека, — «важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец» (Д. Б. Эльконин, 1965, с. 285—286).
«В процессе развития, — пишет Д. Б. Эльконин, — ребёнок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом» (1965, с. 267). Такое опосредование образцом, с точки зрения Д. Б. Эльконина, характеризует действительную произвольность в её развитой форме. Но это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца». Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением» (там же, с. 268).
Таким образом, осознанность собственного поведения, его субъективная представленность, которая является основополагающей характеристикой волевого и произвольного действия, предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и к своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.
19

Воля и мотивация
Другим, не менее распространённым подходом к определению сущности воли и произвольности является их рассмотрение в контексте потребностно-мотивационной сферы человека. Понятие «воля» вводилось в рамках проблемы порождения действия. Поскольку воля всегда наделялась функцией побуждения, инициации действия, а эта функция традиционно принадлежит мотивации, понятно, что воля и мотивация неразрывно связываются между собой.
Можно привести большое число примеров из истории психологии, где определение воли и произвольности даётся через их связь или тождество с мотивами человека. Так, Р. Декарт (1950) определяет волю как способность души формировать желания и определять побуждения к любому действию человека, которое нельзя объяснить на основе рефлекторного принципа (Р. Декарт, 1950, с. 619). Т. Гоббс тоже связывает волю с порождением действия, определяя волю как последнее перед действием желание. «Воля и влечение, — пишет он, — означает одно и то же» (Т. Гоббс, 1964, с. 202).
Такое же понимание воли разделял и Д. Гартли, который писал: «Представляется, что воля есть не что иное как желание или отвращение, достаточно сильное, чтобы вызвать действие, которое не является первично или вторично автоматическим... Следовательно, воля — это желание или отвращение, которое сильнее всего в данный момент» (Д. Гартли, 1967, с. 368).
К мотивационному направлению в определении воли можно отнести и эмоциональную теорию воли, предложенную В. Вундтом (1912). Он резко возражал против попыток выводить побуждение к волевому действию из интеллектуальных процессов и считал, что простейшим волевым актом является желание или влечение. По мнению Вундта, именно эмоции составляют сущность мотивации. Считая себя волюнтаристом, т. е. признавая самостоятельность
20
и независимость воли, В. Вундт выступал тем не менее против понимания воли как процесса, отличного от мотивации, когда воля рассматривается как особый процесс, протекающий наряду с мотивацией и не зависящий от неё.
В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин. Он фактически отождествлял побудительную функцию воли с формированием квазипотребности как механизма побуждения к намеренному действию (1926). Проблема воли сводится для Левина к проблеме преодоления сил, существующих в поле восприятия. Волевое действие — это то, которое совершается не под влиянием ситуативных, полевых стимулов, а по намерению человека. В возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения К. Левин усматривал специфику волевого поведения (Б. В. Зейгарник, 1981).
К аффективно-мотивационным процессам относит волю и Ж. Пиаже, признавая в то же время единство аффективных и когнитивных процессов (1969). «Сама воля, — писал он, — может пониматься как своего рода игра аффективных и, следовательно, энергетических операций, направленных на создание высших ценностей и на то, чтобы сделать эти ценности обратимыми и сохраняемыми (моральные чувства и др.)...» (Ж. Пиаже, 1969, с. 63). Функция воли, согласно Пиаже, заключается в усилении слабой, но социально значимой мотивации, что достигается через оценку событий и предвидение будущего, т. е. последствий своих поступков.
В рамках мотивационного подхода решает проблему воли и С. Л. Рубинштейн (1946, 1957). «Зачатки воли, — пишет он, — заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 506). Развитые формы воли Рубинштейн также связывает с мотивацией: «Воля на высших своих ступенях — это не просто совокупность желаний, а известная их организация» (там же).
21
С появлением иерархии мотивов, т. е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А. Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчинённых мотивов. А. Н. Леонтьев придавал возникновению соподчинения мотивов (или их иерархии) основополагающее значение для становления личности.
Формирование общей произвольности А. Н. Леонтьев рассматривал как становление специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива (как предметной фиксации потребности) и конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, её выполнение возможно только при наличии отношения мотива к цели.
Понимание сущности произвольного поведения как «отношение мотива к цели» было развито в ряде работ последователей А. Н. Леонтьева. Так, К. М. Гуревич положил в основу своей экспериментальной работы (1940) представление о волевом действии как о действии, в котором валентности цели и мотива противоположны по знаку: «Волевым мы называем такое действие, первоначальное отношение к которому является аффективно-отрицательным, но которое выполняется ради аффективно-положительной цели деятельности (мотива)» (К. М. Гуревич, 1940, с. 53).
Н. И. Непомнящая исходила в своей работе из представления о том, что в основе установления отношений мотива к цели лежат действия по выделению в мотиве признаков цели требуемого действия (или «подключения цели к мотиву»). «Первые целенаправленные произвольные действия, — пишет она, — могут возникать и должны формироваться не как отдельные изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и
22
становится возможным выделение его как цели» (Н. И. Непомнящая, 1965, с. 376).
Интересное развитие представлений о воле, как о мотивационно-потребностном образовании содержится в работах Л. И. Божович. Сущность волевого поведения Л. И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить своё поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Вслед за Выготским, Л. И. Божович рассматривает волю как социальное образование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, «возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. И. Славина, 1976, с. 55).
Развивая идеи Выготского о превращении произвольных процессов в произвольные как о «центральном тракте» развития личности, Л. И. Божович вводит понятие произвольной мотивации. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения Божович видит в том, чтобы понять, «как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними, побеждая свои непосредственные стремления и желания» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. С. Славина, 1974, с. 14). Понятие «намерение», используемое Божович, описывает то функциональное образование, которое побуждает человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной
23
ситуации, возможных в ней поступков, учёт их последствий и связанных с ними переживаний. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой её иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, идущее от сознательно поставленной цели» (Л. И. Божович и др., 1976, с. 57).
Представление о воле как о произвольной (т. е. регулируемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В. А. Иванниковым (1989). Волевым действием он называет «действие сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему» (с. 145). Необходимость волевой регуляции возникает, следовательно, при недостатке побуждения к действию.
Понимание воли как устойчивой сильной мотивации обнаруживается и в других работах современных авторов. Так, Н. И. Гуткина под волевым поведением понимает «деятельность человека, направленную на удовлетворение существующей у него сильной потребности» (1991, с. 45). Поэтому она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов, с созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива и пр. Все эти явления сопровождают действия человека, как раз не обладающего сильной волей, т. е. сильной устойчивой мотивацией. Истинно волевое поведение происходит естественно, без специальных усилий, поскольку оно есть удовлетворение собственной сильной потребности субъекта.
Таким образом, рассмотрение сущности и специфики воли и произвольности в контексте проблемы мотивации в центр анализа ставит процессы мотивационной обусловленности конкретных волевых действий: преодоление ситуативных мотивов, целе-мотивационные отношения, соподчинение мотивов, действия по принятию намерений и построению побуждений и пр. Вопрос об осознанности и
24
опосредованности поведения в рамках этого направления не ставится, хотя осознанность целей и намерений не подвергается сомнению.
***
Итак, анализ литературы показывает, что в определении психологической сущности воли и произвольности доминируют два основных подхода: в одном из них эти качества определяются через осознанность или сознательность поведения (т. е. через действительность сознания), в другом — через качественные особенности мотивации и динамику мотивационных процессов. При этом выделенные два направления существуют относительно изолированно друг от друга: в одном из них становление осознанности и опосредованности поведения рассматривается независимо от мотивационной сферы субъекта, в другом — мотивационные процессы определяются и исследуются в отрыве от уровня осознанности и опосредованности поведения.
Подобный «дуализм» в понимании воли и произвольности создаёт известные трудности в выделении предмета исследования произвольного поведения. Эти трудности усугубляются при попытках изучения развития произвольности в онтогенезе. В каком возрасте и в каких формах поведения следует искать начало волевого и произвольного поведения? Как строить практическую работу по его формированию в ранних возрастах? Какую из выделенных линий анализа можно считать адекватной для развития воли и произвольности в онтогенезе?
По-видимому, для ответа на эти чрезвычайно важные для нас вопросы, необходимо обратиться к соотношению двух постоянно используемых в контексте этой проблемы понятий «ВОЛЯ» и «ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ».
25

Воля и произвольность
В психологии сложилось несколько различных точек зрения на соотношение понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие). Многие авторы употребляют эти термины в одном и том же значении, как синонимы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.). Однако большинство авторов всё же пытаются так или иначе развести эти понятия и определить их соотношение.
Наиболее распространённая точка зрения на этот счёт состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно — волевое действие — это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В. А. Аснин, Г. С. Костюк, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. И. Селиванов и др.). Так, В. К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» (1971, с. 59).
Указание на преодоление трудностей как существенную отличительную особенность воли чётко выступает и в определении В. И. Аснина (1956). Собственно волевыми действиями человека являются, по его мнению, действия, направленные на достижение сознательно поставленных целей и связанные с преодолением трудностей.
Такое рассмотрение предполагает генетическую последовательность и преемственность произвольности и воли: развитие произвольного поведения приводит к тому, что у детей на определённом этапе появляется способность совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. Вместе с тем, сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределёнными и трудно выявляемыми на практике. Наличие препятствий (внешних или внутренних) можно усмотреть в любом целенаправленном
26
действии, как и субъективное переживание усилия. Выполнение произвольных действий сплошь и рядом связано с преодолением трудностей. Поэтому согласно критерию наличия или отсутствия трудностей между волей и произвольностью существуют достаточно неопределённые и чисто количественные различия, которые сводятся к величине препятствия и силе переживания трудностей. Об этом свидетельствуют и высказывания самих авторов: «препятствия в детских масштабах», «незначительные (или значительные) усилия», «решение учеником лёгкой арифметической задачи является для него произвольным действием, решение же сложной требует уже собственно волевых действий» (В. К. Котырло, 1970, с. 13, 15, 17 и др.).
Субъективность и неопределённость в понимании трудностей и препятствий делают невозможным чёткое теоретическое и практическое разведение понятий воля и произвольность на этом основании. Чисто количественные различия между этими понятиями лишают их качественной определённости и специфичности. С этой позиции воля и произвольность в процессе своего развития фактически совпадают, и на определённом этапе к произвольной регуляции добавляется волевая: «... переход от произвольной регуляции к волевой состоит в росте способности ребёнка к выполнению всё более сложных действий, достижению целей, на пути к которым приходится преодолевать трудности» (В. К. Котырло, 1970, с. 58). «Волевая регуляция поведения не исключает произвольной, а строится на её основе и есть по сравнению с ней высшая, качественно новая форма регуляции» (там же, с. 59).
Однако в чём это новое качество, когда и как (и всегда ли?) появляется способность к преодолению трудностей и препятствий, каким образом произвольная регуляция превращается в волевую — остаётся неясным.
Если приведённая выше точка зрения рассматривает волю как одну из форм произвольного поведения (т. е. его высшую форму), то другие учёные, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные действия и
27
движения наиболее простой формой волевого поведения (Е. Н. Баканов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).
Так, С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что волевое поведение — это более общее явление, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчёркивал, что волевой акт — это не просто движение, а действие, направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения — скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия (1946). Первый волевой акт, по Рубинштейну, это первое, направленное на определённый объект осмысленное действие. Произвольные движения младенца — это первая ступень развития воли человека.
Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и наиболее простой формы волевого поведения, как правило, ограничивают эти процессы произвольными движениями, сводя тем самым феномен произвольности к внешним двигательным проявлениям и не учитывая внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые едва ли можно назвать первичными и наиболее простыми и которые обычно не относят к волевым процессам. Кроме того, различия между волей и произвольностью с этой позиции остаются чисто количественными — произвольная регуляция является более простым и примитивным видом волевой.
Таким образом, рассмотрение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное, что более, а что менее сложное или примитивное) не позволяет выделить качественное своеобразие этих понятий и сводит их различение к чисто количественным накоплениям.
Наиболее убедительной и конструктивной на этот счёт представляется позиция В. А. Иванникова, который определяет волю как произвольную форму мотивации. Волевая
28
регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» (В. А. Иванников, 1989, с. 222). Таким образом воля, с точки зрения Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.
Однако вызывает сомнение сама возможность произвольного контроля и управления смыслами и мотивами своей деятельности. Как справедливо указывается в статье А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся и др. «В отличие от сферы знаний и умений, смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. Включённость смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляет их важнейшую особенность» (1979, с. 36).
Если понимать волю как произвольную форму мотивации, то с этой точки зрения наиболее развитой волей должны обладать люди актёрской профессии, поскольку основным предметом актёрской деятельности являются личностно-смысловые отношения. Центральным моментом в обучении актёрской профессии является как раз воспитание способности управлять своими чувствами и мотивами, произвольно строить новые смыслы в воображаемых обстоятельствах (К. С. Станиславский, 1954). Вместе с тем, как показало специальное исследование, эмоциональная возбудимость и лабильность смысловой сферы, которые существенно возрастают в процессе подготовки актёра, ведут к снижению моральной нормативности и устойчивости собственных убеждений и ценностей (В. С. Собкин, 1984). Таким образом, способность к произвольной регуляции своих мотивов и смыслов может быть связана с неустойчивостью и повышенной лабильностью собственной мотивационной сферы, что вряд ли сочетается с развитой и сформированной волей.
Если с этой точки зрения обратиться к развитию воли в онтогенезе, её первые проявления следует искать далеко
29
за пределами дошкольного возраста, поскольку о начале воли можно говорить только тогда, когда появляется способность управлять своими мотивами и создавать дополнительные смыслы, что предполагает осознание собственной мотивации, как актуальной, так и произвольно формируемой. Но известно, что дети до 7—8 лет не способны к адекватному осознанию собственной мотивации (Selman, 1980) и тем более к произвольной регуляции своих побуждений. Ещё К. Левин отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений. Л. С. Выготский также неоднократно отмечал, что дошкольник может делать только то, что он хочет, и не может произвольно или по требованию взрослого изменять свои желания.
Приведённые выше варианты соотношения понятий «воля» и «произвольность» не только отодвигают начало воли за пределы дошкольного возраста, но и практически исключают возможность исследования развития воли в детском возрасте. Оно сводится к генезису произвольного поведения, к которому на определённом этапе прибавляется способность к волевым действиям — к преодолению препятствий, к произвольной регуляции мотивов или к более сложно организованным действиям. Количественные различия между этими понятиями не позволяют выделить качественное своеобразие процессов становления воли и произвольности. Вместе с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем дело с двумя различными и качественно своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных действий, в центре другого — побуждение к действию, т. е. мотивация. В связи с этим мы предлагаем свою гипотезу о соотношении понятий «воля» и «произвольность».
Согласно нашей гипотезе, воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе.
30
Произвольность, вслед за Л. С. Выготским, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами её организации.
Волю, следуя исторически сложившемуся пониманию, можно рассматривать как мотивацию, побуждающую человека к активному действию, как силу и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли можно представить как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребёнка. С этой точки зрения этапы развития воли определяются содержанием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребёнка, и степенью их устойчивости. Как справедливо отмечает Л. И. Божович, «...формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь её способностей к сознательному самоуправлению... ещё более важным является формирование мотивирующих систем, обеспечивающих требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой» (1978, с. 26). Становление таких мотивирующих систем, согласно нашей гипотезе, и есть развитие воли ребёнка.
Таким образом, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности. Это, однако не означает, что собственная деятельность или «я сам» не могут стать предметом воли субъекта. Но для этого они должны быть осознаны как нечто внешнее, не совпадающее со ним и противостоящее желаемым формам
31
своего существования, которые становятся мотивом деятельности человека. Напомним, что «способность» делать самою свою жизнь предметом своей воли и сознания», по Марксу, является сущностной характеристикой человека (т. 42, с. 93).
И волевое, и произвольное действие являются сознательными актами, но работа сознания в них разнонаправлена. Анализируя структуру сознания, В. П. Зинченко, вслед за Выготским, выделяет два слоя сознания: бытийный и рефлексивный (В. П. Зинченко, 1991; Е. П. Велихов, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, 1988). Можно полагать, что при волевом действии предметом сознания является предмет внешнего мира (мотив), на который направлено действие, поэтому волевое действие предполагает работу бытийного слоя сознания. Произвольное действие требует осознанности собственных действий, и поэтому требует поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы.
Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действия в терминах значения и смысла, как основных образующих сознания (А. Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно представить как осмысление того или иного предмета как личностно-значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означивания (или объективации) собственных действий.
Разное место волевое и произвольное действие занимают и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Целенаправленность нередко употребляется в качестве синонима и волевого и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в её отношении к мотиву деятельности, в произвольном же действии центральным является отношение цели к средствам её достижения, и осознание цели осуществляется через её соотнесение со средствами.
Очевидно, что при таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся
32
содержание, в ряде случаев могут не совпадать. Так, мотивы ребёнка, будучи достаточно устойчивыми и определёнными, могут вести к неконтролируемому и неуправляемому поведению. Например, упрямство, настойчивость, навязчивость желаний ребёнка, очевидно, являются проявлениями воли. Как отмечал Д. Б. Эльконин, «возникновение личных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое» (1966, с. 258). В то же время эти проявления не являются произвольными, поскольку здесь малыш не контролирует себя, не осознаёт своих действий и ведёт себя непосредственно.
Однако многие действия ребёнка (например, действия по правилу, по инструкции) будучи произвольными и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходят не от самого ребёнка, а задаются извне.
В достаточно развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т. е. обладающий сильными и устойчивыми мотивами, а следовательно, и теми качествами, которые принято называть волевыми (упорством, настойчивостью, решительностью, смелостью и пр.), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (т. е. не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует своё поведение). И, напротив, человек с развитой произвольностью (т. е. хорошо владеющий собой, организованный, дисциплинированный, терпеливый, склонный к соблюдению правил и норм поведения, управляющий своими внутренними психическими процессами, в том числе и мотивацией) может не обладать устойчивой системой собственных ценностей и мотивов и, следовательно, быть слабовольным. Разумеется, это не исключает наличие обоих этих качеств у одного и того же человека.
Склонность и способность к сознательному выбору и вытекающая из него борьба мотивов, которые обычно относились к сфере волевых проявлений, согласно предложенной
33
гипотезе, напротив, свидетельствуют о слабости воли (т. е. слабости и неустойчивости мотивационной сферы) и в то же время являются феноменами развитой произвольности и осознанности. «Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику зрелой волевой личности» (Л. И. Божович, 1978, с. 25).
Обращаясь к культурно-историческим ассоциациям, хотелось бы привести разведение понятий «воля» и «свобода», проведённое русским философом и историком культуры Г. П. Федотовым: «Воля есть прежде всего возможность жить или пожить по своей воле, не стесняясь никакими социальными узами, не только цепями... Свобода личная немыслима без уважения к чужой свободе; воля всегда для себя. Она не противоположна тирании, ибо тиран есть тоже вольное существо. Разбойник — идеал московской воли, как Грозный — идеал царя. Так как воля, подобно анархии, невозможна в культурном общежитии, то русский идеал воли находит себе выражение в культе пустыни, дикой природы, кочевого быта, цыганщины, разгула, самозабвенной страсти — разбойничества, бунта и тирании» (Г. С. Федотов, 1989, с. 204).
Если снять явно негативную оценку воли как социального явления и вернуться к психологическому слою рассмотрения понятий, можно присоединиться к Федотову в том, что воля в чистом виде есть непосредственная и неограниченная никакими нормами и правилами реализация собственных желаний, в то время как свобода (произвольность) предполагает правилосообразное, социально нормированное поведение, соответствующее определённым нравственным или юридическим законам и культурным стандартам.
Очевидно, что не может быть развития чистой воли или только произвольности. Эти два качества всегда развиваются
34
в неразрывном единстве. Однако для определения предмета исследования, необходимо понять различия и даже противоположность воли и произвольности, поскольку только установив отношения противоположности, можно говорить о единстве тех или иных явлений.
Определив, таким образом предмет психологии развития воли и произвольности, можно обратиться к анализу фактических экспериментальных данных, относящихся к интересующей нас проблеме, а именно — к исследованиям развития воли и произвольности в детском возрасте.
35

Глава 2
ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ
В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности ребёнка в детской психологии позволяет, как и в общей, выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения, другое — качественному преобразованию мотивационной сферы ребёнка. Согласно предложенному выше разведению понятий «воля» и «произвольность», первое из этих направлений относится к исследованиям развития произвольности, т. е. овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, второе — к исследованиям развития детской воли как становлению устойчивой, социально-значимой мотивации. Какая-либо содержательная связь между этими направлениями исследований, как правило, отсутствует.
Ещё более значительный разрыв между этими линиями развития существует в западной психологии. Более того, если в русском языке слова «воля» и «произвольность» имеют общий корень и может быть вследствие этого часто употребляются в одном контексте, как синонимы, то в английском языке термины, обозначающие примерно те же реальности, не имеют между собой ничего общего (will — self-regulation). При этом термин «воля» (will) практически исключён из лексикона детских психологов (за исключением работ психосинтетического направления, о которых речь пойдёт ниже). Что касается термина саморегуляция (self-regulation), то он достаточно широко используется в современной англоязычной литературе по детской психологии.
36

Исследования развития произвольного
поведения в дошкольном возрасте
В современной зарубежной психологии развитию саморегуляции посвящено значительное число конкретных экспериментальных исследований. Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции (например, адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и пр.) большинство авторов сходятся на том, что саморегуляция предполагает следование образцам социального, одобряемого поведения (Block & Block, 1979; Fenichel, 1945; Greenacre, 1950; Masters & Binger, 1978; Mischel & Patterson, 1979 и др.).
Многие исследователи исходят из того, что развитые формы саморегуляции, которые проявляются уже в дошкольном возрасте, не являются началом этой способности, а опираются на предыдущий путь развития, начиная с первых месяцев жизни. Согласно этим авторам, развитие саморегуляции есть прерывистый процесс качественного преобразования поведения и его перехода на более высокий уровень. Этот процесс разделяется на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих. Наиболее полно периодизация развития саморегуляции, начиная с младенчества, представлена в работе американского психолога Клер Копп (C. Koop, 1987). Остановимся на ней подробнее.
Первой фазой (или периодом) развития саморегуляции является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции, которая продолжается от рождения ребёнка до 3 мес. жизни. Уже на первом месяце младенец отвечает на некоторые внешние воздействия и демонстрирует примитивное функциональное поведение (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). Такие движения возникают
37
на основе нейрофизиологической активации (Als, 1978; Brazelton, 1978) или рефлекторных операций (Pliper, 1963; Piaget, 1954, 1970). К 3-м месяцам происходит созревание нервной системы, привыкание к внешней обстановке и появление чётких циклов сна и бодрствования. Всё это приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.
Период сенсомоторной регуляции продолжается от 3 до 9—12 мес. Такого рода регуляция проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция, по мнению Kopp, не предполагает осознанности ситуации или сознательной интенции. Как показывают исследования (Provence & Lipton, 1962), действия ребёнка определяются главным образом физическими характеристиками предметов. Способность к сенсомоторной активности в равной мере связана с биологическими предпосылками и с внешними воздействиями, т. е. с особенностями окружающей обстановки (Ainsworth & Bell, 1974; Lewis & Goldberg, 1969). Вместе с тем сенсомоторная регуляция создаёт условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу — фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.
Фаза контроля характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление способности к внешнему контролю связывается со значительными качественными и количественными достижениями в познавательном развитии: становление инвариантности объектов и решение элементарных проблем (Piaget, 1954), появление гипотез и их примитивная, первичная проверка (Kagan, 1971, 1972), переход от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам (Werner, 1957), начало репрезентативного (образного) мышления (Kagan, 1972; Piaget, 1954). Всё это приводит к тому, что ребёнок начинает отделять себя от других людей
38
и объектов. Дети начинают замечать те изменения, которые они производят вокруг, и понимать запрещённые и желательные действия. Именно на этой стадии появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Однако все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он многократно и систематически привлекает внимание ребёнка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем самым становится как бы «фасилитатором» становления контроля (Schaffer & Crook, 1978). Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребёнку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане. Эта способность появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую К. Копп назвала фазой самоконтроля.
В отличие от предыдущей, эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствии непосредственного внешнего контроля. Такого рода поведение детей 2—4 лет специально исследовалось в работах Golden, Montare, Bridger (1977), Mahler (1975), Malor (1978), Myers, Herlmutter (1978), Brown, DeLoache (1978) и др. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребёнка с воображаемыми объектами в отсутствии реальных предметов. Важным психологическим приобретением на этой стадии является также чувство самоидентичности и протяжённости своей жизни во времени (Makler, Pine & Bergman, 1975; Bertenthal & Fischer, 1978; Lewis & Brooks-Gunn, 1979). Всё это становится возможным благодаря появлению символической функции и развитию собственной речи ребёнка.
Таким образом, согласно периодизации К. Копп, самоконтроль появляется у ребёнка около 2-х лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется
39
на разные формы активности). В частности, фаза саморегуляции, которая является продолжением и развитием фазы контроля, характеризуется более гибким адаптивным поведением, более развитой способностью ждать и сдерживать себя, лучшим пониманием требований взрослого. (C. Koop, 1982, с. 207).
Однако другие авторы, напротив, полагают, что самоконтроль и саморегуляция у детей раннего возраста отсутствует: дети не могут управлять своим поведением и контролировать его. Эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. Так, Е. Маккоби (1980) выделяет следующие новообразования дошкольного возраста, свидетельствующие о развитии самоконтроля: появление способности к торможению двигательной активности; способность откладывать удовольствие (подкрепление); становление способности сдерживать сильные эмоции; возможность вести себя в соответствии с требованиями ситуации. Все эти способности лишь начинают складываться к концу дошкольного возраста и их дальнейшее развитие и совершенствование относится к более поздним возрастам.
Развитие самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в контексте когнитивного развития ребёнка. В частности, среди характеристик интеллектуального развития есть такая, как «рефлексивность» (т. е. способность обдумывать свои решения, планировать свои действия), которая противопоставляется «импульсивности». Одним из способов измерения рефлексивности-импульсивности является тест «найди такой же предмет», в котором ребёнок должен найти рисунок (среди 6—7 образцов), больше всего похожий на оригинал (1987). Другим способом измерения рефлексивности являются задачи на использование нескольких правил одновременно. Решение всех этих задач предполагает рефлексивную задержку ответа, на которую дошкольники, как правило, оказываются неспособны.
40
Импульсивность (не рефлексивность) детей 4—5 лет, согласно Флейвелу, связана с неразвитой системой метапознания, т. е. знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля. Метапознание (meta-cognition) включает широкий спектр внутренних и поведенческих явлений, многие из которых очень близки произвольным психическим процессам (по Выготскому): произвольное запоминание, контроль над своим вниманием, осознание способа своего действия (Flavell, 1978, 1981).
Интерес представляют также когнитивные стратегии самоконтроля, которые использовались в ряде экспериментов и помогали детям управлять своим поведением. К ним относятся внушение (Mishel & Patterson, 1978), самоинструкция (Patterson, 1982), самопроверка (Sagotsky, Patterson & Lepper, 1972) и пр.
Таким образом, развитие саморегуляции и самоконтроля в детском возрасте достаточно широко исследуется в западной психологии. В основном эти исследования проводятся в связи с изучением когнитивного развития ребёнка и созревание различных когнитивных структур рассматривается как основной фактор, обеспечивающий становление тех или иных форм саморегуляции. Теоретические основания этих исследований различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы супер-эго подавляют собственные влечения ребёнка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врождённые асоциальные и эгоцентрические тенденции. Однако во всех случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребёнка социальным и в общем-то чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям.
На других основаниях строились исследования развития произвольности в советской психологии, которая опиралась
41
на теорию Л. С. Выготского. Выготский показал, что произвольность не только по своему происхождению и содержанию, но и по своим механизмам является социальным образованием. Ребёнок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им; он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребёнка с другими людьми. Слово, будучи прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением. Так в общих чертах осуществляется переход от действий непосредственных к опосредованным, или от непроизвольных к произвольным. Однако слово не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Процесс становления регулирующей роли речи был изучен в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца. В этих исследованиях изучалась второсигнальная регуляция простых двигательных актов.
Исследования, проведённые под руководством Лурии, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребёнок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия.
Анализу этих условий был посвящён цикл работ, проведённых под руководством А. В. Запорожца. В них было показано, что восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребёнку (З. М. Богуславская, 1965; Л. И. Порембская, 1956 и др.).
В исследовании Т. В. Ендовицкой было показано, что дошкольники ещё не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями. Оказалось, что если каждое звено словесной инструкции ребёнок будет сопровождать ориентировочными действиями (прослеживание взором, указательный жест
42
и пр.), т. е. соотносить инструкцию с объектом действия, то последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3—4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у ребёнка складывается представление о том, что ему нужно будет делать и как, т. е. формируется ОБРАЗ действия, который затем начинает определять его практическое выполнение. (Т. В. Ендовицкая, 1955). Так формируется планирование — важнейшее условие произвольной регуляции.
Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.
Приведённые выше исследования продолжили и развили идеи Выготского о роли речи в формировании произвольного поведения и овладении своими психическими процессами. Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходит в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.
Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Е. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.
Положения, выдвинутые Выготским, до сих пор сохраняют огромное значение для проблемы развития произвольного
43
поведения и содержат большие возможности для своего развития и конкретизации. Однако Выготский сосредоточил своё внимание главным образом на механизме речевого опосредования, оставив вне рассмотрения проблему освоения правил и образцов поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии, в основном, в контексте влияния игры на формирование произвольного поведения. Хотя Выготский и рассматривал игру как «школу произвольного поведения» (Л. С. Выготский, 1966), конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется прежде всего в ведущей для этого периода игровой деятельности. В ряде их исследований было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.
А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребёнком в игре и в условиях прямого выполнения задания, различен. Он приводит интересные результаты исследований Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребёнка. Оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении игровой роли. Так, в ролевой игре в спортсменов не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нём значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта. Заключая это исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет для дошкольника первую доступную форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольниками в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников» (А. В. Запорожец, 1948, с. 166).
44
В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности (Л. И. Божович, 1948).
На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Д. Б. Эльконин. В одном из его исследований было показано, что введение сюжета в игру ребёнка (кошки-мышки) существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3—4 года (1978, с. 254).
В известной работе З. В. Мануйленко (1948) изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя её и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребёнок должен был удерживать определённую позу по заданию взрослого, в другой, — выполняя роль часового, охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. В ситуации игры уже в возрасте 4—5 лет ребёнок может произвольно управлять своим поведением. Как отмечает З. В. Мануйленко, в игре, благодаря принятой роли «часового», сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. В игре образ поведения другого человека выступает для ребёнка как регулятор его собственного поведения.
Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребёнка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З. М. Истоминой (1948) изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.
В игре дети также наиболее эффективно усваивают правила коллективной жизни и взаимоотношений. Как
45
показали исследования Д. Б. Эльконина, в игре в действенной и доступной для ребёнка форме осваивается «мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребёнку в его неигровой деятельности» (Д. Б. Эльконин, 1948, с. 25). Через роль, взятую на себя в игре, ребёнок «входит в известную систему жёсткой необходимости, определяемой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми» (там же, с. 26).
В работе Е. А. Бугрименко, проведённой под руководством Д. Б. Эльконина, было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре (использовалась игра в фабрику игрушек). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4—5 летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого (Е. А. Бугрименко, 1978).
Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на непроизвольное поведение ребёнка?
Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит своё воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребёнка и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.
Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации
46
своих действий, способствующей их большей осознанности и управляемости. Правило, заключённое в роли, отнесено именно к ней и лишь через неё к самому ребёнку. Этим значительно облегчается его осознание, так как правило оказывается как бы вынесенным вовне. «Оценить свои действия, подчинить их сознательному определённому правилу ребёнку дошкольного возраста ещё очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено, задано в роли, и ребёнок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль» (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 177).
Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития произвольного и волевого действия, которые были выделены выше при анализе литературы — повышение мотивированности и осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создаёт оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения.
Однако ролевая игра не является единственным условием развития мотивов ребёнка. Становление мотивационно-волевой сферы ребёнка достаточно широко исследовалось и вне контекста игровой деятельности. Остановимся на этих исследованиях подробнее.

Исследования волевых проявлений
в дошкольном возрасте
Первые проявления волевых действий обнаруживаются вместе с появлением у ребёнка определённой направленности желаний, а отсюда и устойчивости цели действий. Так, А. Н. Давыдова находит волевые проявления уже у детей второго года жизни. По её данным, уже в возрасте от одного года проявляется моторное волевое усилие при
47
столкновении с трудностями при достижении цели (хотя автор и прибегает к такой оговорке, как «трудности в детских масштабах»). Как отмечает Давыдова, у ребёнка раннего возраста моторное усилие ещё не может выдержать борьбы с вставшими на его пути препятствиями и быстро истощается: ребёнок отказывается от достижения желаемого результата в пользу более доступной цели (А. Н. Давыдова, 1941, 1956).
Крайняя ситуативность поведения детей раннего возраста и неустойчивость их желаний не позволяют говорить о наличии волевого поведения у детей до 3 лет. Поэтому исследователи очень редко используют термин «воля» применительно к поведению детей раннего возраста (в отличие от произвольности). Но уже в дошкольном возрасте волевое поведение ребёнка исследуется достаточно широко и разносторонне. Можно выделить несколько направлений таких исследований. Во-первых, это изучение устойчивости целей (целеустремлённости) у дошкольников разных возрастов. Во-вторых, — исследование влияния различных мотивов на эффективность волевых действий и на способность к волевым усилиям. И, в-третьих, — изучение структуры волевых действий через установление целе-мотивационных отношений.
Целенаправленность действий дошкольников была предметом специальных исследований В. К. Котырло (1971). Устойчивость цели (или «помехоустойчивость») рассматривались ею как основной критерий волевого поведения. В целом, исследования Котырло показали, что способность удерживать цель на протяжении дошкольного возраста значительно возрастает. Так, в одном из её экспериментов детям от 2 до 7 лет предлагали прокатить по узкой площадке мяч до указанной черты, подталкивая его руками. Когда ребёнок проходил половину дороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Большинство двухлетних детей бросали мяч и принимались играть с машиной. Поиграв с ней, некоторые дети всё же вспоминали о мяче и доводили его до черты. Но подавляющая
48
часть двухлеток к мячу больше не возвращались. Трёхлетние дети проявили значительно большую устойчивость цели: 80% из них выполнили задания, а отвлечения случались у них значительно реже. Начиная с 5 лет все дети доводили мяч до конца, а отвлечения встречались лишь изредка (В. К. Котырло, 1971, с. 117—120).
Исследования Котырло показали, что возможность удерживать цель находится в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Например, когда детям предлагали заполнять в определённом порядке фишками разного цвета 156 клеток шахматной доски, с заданием не справился ни один четырёхлетний ребёнок, а среди 5—6-летних только половина. Уменьшение числа клеток до 64 сделало это задание доступным и для детей четырёхлетнего возраста (В. К. Котырло, 1971, с. 112—114).
Аналогичные результаты были получены и в других оригинальных методиках, использованных в работах Котырло, где способность детей удерживать цель с возрастом неуклонно возрастала.
В работе К. Я. Вазиной исследовалась целеустремлённость дошкольников в игровой деятельности — их умение ставить игровую цель и удерживать её на трёх этапах «проявления воли»: постановка цели, планирование и реализация задуманного. Результаты исследования показали, что на протяжении всего дошкольного возраста целеустремлённость больше фиксируется в постановке цели, чем в планировании и контроле (К. Я. Вазина, 1982).
Недостаток планирующей функции у дошкольников и её роль в удержании цели (программы поведения) были выявлены и в работах Е. В. Субботского (1976). В его экспериментах детям предлагалось выкладывать определённые последовательности чёрных и белых шашек. При усложнении планирующего компонента действия дети постоянно сбивались на выполнение более простых программ. Введение расчленённого, пошагового планирования резко улучшало выполнение программы. Однако усложнение двигательного звена (рисование кружков и крестов
49
в определённой последовательности) способствовало повышению инертности действий и утрате их цели (Е. В. Субботский, 1976, с. 26—27).
Однако в этой работе (как и в работах Котырло), не ставится вопрос о привлекательности и осмысленности самой цели (программы) для ребёнка, т. е. насколько для дошкольников важно и интересно выкладывать шашки или рисовать кресты. Между тем, как справедливо отмечает Н. Н. Толстых: «Любая цель воспринимается ребёнком в контексте его деятельности, отношений со взрослым или со сверстниками. Поэтому, выдвигая перед ним конкретную цель, необходимо учитывать тот мотивационный контекст, в котором она будет воспринята» (Н. Н. Толстых, 1979, с. 147). Необходимое условие эффективной постановки цели — умение включить её в более широкий мотивационный контекст.
В связи с этим особый интерес представляет содержание мотивов, побуждающих дошкольников к волевым и произвольным действиям. Среди таких реально действующих для дошкольников мотивов авторы отмечают поощрение и признание взрослого (Н. М. Матюшина, 1945; Н. И. Рейнальд, 1955; А. И. Голубева, 1955; и др.), игровой мотив (З. М. Мануйленко, 1948; Д. Б. Эльконин, 1978; А. В. Запорожец, 1948); соревновательный мотив (С. Е. Кулачковская, 1970; 1983; В. С. Мухина, 1975 и др.), самолюбия и признания сверстников (В. С. Мухина, 1975). В исследованиях этих и других авторов было показано, что эффективность волевой регуляции определяется мотивами действий, причём эта зависимость оказывается различной для испытуемых разных возрастов.
Как было показано в работе А. В. Запорожца (1960), на протяжении всего дошкольного возраста дети плохо принимают искусственно созданные ситуации и более легко справляются с заданиями, имеющими для них привычный жизненный смысл. Важной для успешности выполнения задания является и конкретность, определённость поставленной цели. Инструкция, определяющая конкретную
50
величину результата, более способствует достижению цели, чем общее требование. Так, в работе А. В. Запорожца было показано, что при инструкции «прыгнуть как можно дальше» дети показывают значительно более низкий результат, чем при точном указании места, куда нужно прыгнуть (А. В. Запорожец, 1948).
Аналогичные результаты были получены в работе Л. С. Славиной на младших школьниках. Введение ограничительной цели помогало детям легко закончить надоевшее задание (Л. С. Славина, 1972).
Важные результаты относительно влияния мотивации на выполнение деятельности в разных возрастах были получены в уже упомянутой работе З. В. Мануйленко (1948). Результаты её экспериментов показали, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4—5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У младших (3—4 г.) и у старших (6—7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин., а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о разной значимости одних и тех же мотивов на разных этапах дошкольного детства.
А. Н. Леонтьев, анализируя возникновение волевых действий, подчёркивал, что цель одного и того же действия может осознаваться по-разному, в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом оно возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта (А. Н. Леонтьев, 1981, с. 524). Это положение Леонтьева легло в основу многих интересных работ, в которых выяснялись условия установления целе-мотивационных отношений у дошкольников.
К таким работам прежде всего относится исследование К. М. Гуревича (1940), материалы которого установили важный факт: при «идеальной мотивации», когда действие побуждается представлением о желанном предмете, задача по выполнению неинтересной работы (уборка в комнате) решается всеми детьми 3—4 лет. В то же время, когда
51
мотив-предмет (желанная игрушка) появляется перед ребёнком к самому началу действия и непосредственно присутствует во время действия, многие дети не выполняют требуемое задание и стремятся сразу получить предмет.
Аналогичные факты были получены на более старших детях. Эксперименты показали, что слишком сильное побуждение, идущее от непосредственно воспринимаемого предмета, мешает осуществлению произвольного действия. Ослабление силы непосредственного воздействия предмета (например, предметы прятали в конверты) позволяло детям опосредовать своё поведение правилами (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. С. Славина, 1976). Таким образом, слишком сильный мотив, «перекрывающий цель» препятствует установлению целе-мотивационных отношений и блокирует волевое действие.
Способность преодолевать непосредственные желания, соподчинять мотивы и устанавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. Её эксперименты подтвердили гипотезу о том, что в основе установления отношения мотива к цели лежат действия по выделению в мотиве признаков цели требуемого действия. «Подключение» цели к мотиву (мотив — бумажная вертушка, цель — вырезание полосочек, из которых она сделана) в этих экспериментах достигалось за счёт отработки умений представить мотив через цель (т. е. за полосочками увидеть вертушку). Необходимым условием установления целе-мотивационных отношений в дошкольном возрасте является фиксация мотива в конкретной ситуации выполнения действия. Эту роль обычно выполняет присутствие взрослого или других детей. Мотив может также фиксироваться предметом, связанным с содержанием действия (ящик, куда складываются подарки или игрушечный мишка, для которого они готовятся). Характерно, что речевая формулировка мотива не фиксировала его и не побуждала дошкольников к выполнению дальнейших действий (Н. И. Непомнящая, 1966).
52
Той же проблеме были посвящены исследования Я. З. Неверович. Результаты её экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и эффективность их продуктивной деятельности зависят от отношения мотива к цели деятельности. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфеточки) существенно отличаются в зависимости от того, кому этот предмет предназначен. Например, флажок в подарок малышам даже трёхлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети удивлялись и быстро прекращали работу. С салфеткой же всё было наоборот: дети охотно делали её в подарок маме, и отказывались изготовлять для малышей. Однако наибольшая побудительная сила всё же оставалась за игровым мотивом (в условиях игры в мастерскую). Таким образом, если связь между мотивом и продуктом труда понятна ребёнку и опирается на его жизненный опыт, он ещё до начала работы предвосхищает социальное значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех же случаях, когда эта связь не устанавливается, работа для ребёнка является бессмысленной и он либо делает её плохо, либо вовсе избегает (Я. З. Неверович, 1955).
В другом исследовании Я. З. Неверович осуществлялось моделирование смысла действия с помощью драматизированного словесного описания и выразительных средств наглядного изображения. В экспериментах детям давалось одно и то же задание с разной монтировкой: собрать пирамидки по образцу, убраться в помещении, собрать пирамидки, чтобы доставить радость малышам. Максимальная активность детей 4—6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюдалась в тех случаях, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей. Этот приём позволил вызвать и активизировать у дошкольников деятельность «эмоционального
53
воображения», которая способствовала тому, что дети «заранее представляли и переживали отдалённые последствия своих поступков» (Я. З. Неверович, 1986, с. 48). Под влиянием такого моделирования смысла деятельности у детей возникает эмоциональное предвосхищение результатов действия.
Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать и развить тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия: «Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают так сказать «постфактум», в качестве оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий...» (А. В. Запорожец, 1986, с. 18). Такое эмоциональное предвосхищение начинает складываться уже в дошкольном возрасте и позволяет ребёнку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого.
***
Приведённый выше обзор литературы позволяет заключить, что два выделенных направления исследований, посвящённых развитию детской воли и произвольности, существуют практически изолированно: в одном случае становление регулирующей и опосредующей роли речи или правил действия рассматриваются независимо от мотивов ребёнка, в другом — становление мотивационной сферы исследуется отдельно от развития опосредования поведения. Вместе с тем, анализ литературных источников позволяет обнаружить определённые общие тенденции в развитии волевого и произвольного поведения.
Первая из них состоит в том, что процесс развития и волевого, и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной
54
силы ситуативных воздействий и в становление способности руководствоваться некоторыми внеситуативными регуляторами — будь то речевая инструкция или моральный мотив. Иными словами, формирование и волевого, и произвольного действия идёт по пути сдерживания импульсивных, ситуативных движений и подчинения их надситуативным побудителям и регуляторам.
Вторая общая тенденция развития воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения в структуре действия, а именно в его сдвиге с конца к началу действия. И речь, и аффект первоначально «идут вслед за действием» и лишь фиксируют его результат. На последующих этапах развития они сдвигаются к началу действия, т. е. предваряют его. Становление планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения свидетельствуют о формировании у ребёнка образа своего действия, который имеет не только познавательный, но и аффективный момент. Этот эмоционально-когнитивный образ своего действия и становится его регулятором.
И, наконец, третья характеристика, объединяющая развитие воли и произвольности ребёнка, заключается в активном участии и соучастии в этих процессах взрослого. Однако это самостоятельная и очень важная для нашей работы тема, на которой следует остановиться подробнее.

Роль взрослого в формировании
волевого и произвольного поведения
ребёнка
Долгое время воля и произвольность рассматривались как заложенные от рождения природные способности человека. Так, в известной монографии Л. Бюллера «Духовное развитие ребёнка» воля рассматривается как изначально присущая ребёнку духовная способность, дальнейшее развитие которой состоит в созревании и выращивании
55
того, что заложено природой (Л. Бюллер, 1924). Характерно, что в этой монографии речь о воле начинается в первой главе, посвящённой характеристике первого года жизни, и в ней же заканчивается из-за отсутствия, как говорит сам автор, фактического материала.
Одна из первых попыток систематического рассмотрения проблемы развития воли в дошкольном возрасте была предпринята В. Штерном в его классической книге «Психология раннего детства». Многие факты, описанные Штерном, очень точно отражают новообразования дошкольного возраста, в частности, постановка задач, сознательный выбор действия, повышение роли представлений и воспоминаний и пр. Однако формирование воли и нравственной зрелости ребёнка В. Штерн ставит в прямую зависимость от развития врождённых моральных способностей и детерминирующих тенденций, сводя тем самым на нет роль воспитания. Фактически отрицая значение социальной ситуации развития, Штерн приходит к выводу, что развитие воли и нравственности ребёнка предопределено его моральными задатками (В. Штерн, 1922).
Попытка преодолеть эту антигенетическую концепцию была сделана Ж. Пиаже (1932). Не соглашаясь с концепцией врождённости воли и морали, он исходит из того, что эти качества усваиваются ребёнком прижизненно, в процессе его общения с окружающими взрослыми. Согласно его представлениям, нравственное и волевое развитие ребёнка выступает как борьба асоциальных, эгоцентрических влечений и правил социальной морали, навязанных взрослым. И хотя о волевом поведении Пиаже говорит лишь за пределами дошкольного возраста, этот период с его точки зрения является переходным, на котором ребёнок уже начинает усваивать нравственные нормы, но усваивает их лишь формально, оставаясь при этом эгоцентрическим, аморальным существом. Таким образом, взаимодействие ребёнка со взрослым представлено Пиаже не как органическое условие развития воли ребёнка, а как нечто
56
навязанное ему извне, противостоящее его желаниям, и усваиваемое лишь по принуждению, формально.
В настоящее время важная роль общения и отношение, со взрослым в становлении разных форм волевого и произвольного поведения подчёркивается практически всеми исследователями — как отечественными, так и зарубежными.
Многие современные американские исследователи опираются в своих работах на концепцию Л. С. Выготского и, в частности, на его понятие «зона ближайшего развития».
Достаточно широко используется в западной психологии и положение Л. С. Выготского о перерастании интерпсихических функций в интрапсихические, в частности, об интериоризации речи ребёнка. Так, наиболее высокие уровни саморегуляции К. Копп связывает с переходом от внешней речи к внутренней (C. Koop, 1982). Интересно, что идея Выготского об интериоризации у некоторых американских исследователей странным образом связывается с психоаналитическими представлениями об усвоении социальных стандартов поведения (Rexford, 1978). Становление саморегуляции рассматривается ими в связи с формированием внутренней речи, которая как механизм действия супер-эго подчиняет себе собственные влечения ребёнка. Саморегуляция по своему происхождению связана с социальным взаимодействием и внешним контролем, который затем переходит вовнутрь и тормозит желания ребёнка, т. е. подчиняет себе его эго (Greenacre, 1950; Block & Block, 1980).
Несмотря на признание несомненной значимости общения ребёнка со взрослым для развития саморегуляции, большинство западных психологов рассматривают его как фактор, лишь способствующий (фасилитирующий) становлению саморегуляции, но не как внутреннее образующее начало. В качестве главного источника развития саморегуляции выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое
57
является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчают понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам.
Такой подход применяется в западной психологии не только к анализу развития воли и произвольности, но и к психическому развитию ребёнка вообще, которое рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребёнка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врождённых, инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социального поведения (как в бихевиоризме), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребёнка (как в школе Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребёнка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.
На принципиально иных основаниях строились исследования развития ребёнка в советской психологии. Большинство отечественных психологов, продолжая и развивая концепцию Л. С. Выготского, рассматривали психическое развитие ребёнка как присвоение культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности. Только в результате такого усвоения возникает собственная деятельность ребёнка, его способности и потребности. Ребёнок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включён в общественные отношения, и чем младше ребёнок, тем более социальным существом он является. Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребёнку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Такое понимание процесса психического развития выдвигает роль взрослого на первый план, поскольку
58
только он может быть для ребёнка носителем культуры и только он может передать её ребёнку.
Этот подход лёг в основу многочисленных экспериментальных исследований, в которых специально изучался процесс освоения ребёнком средств и способов деятельности и управления своим поведением. Идея о знаковой опосредованности произвольных форм психических процессов нашла своё выражение в экспериментальных исследованиях восприятия, памяти, внимания и других процессов. Одним из первых и наиболее ярких было исследование А. Н. Леонтьева, посвящённое становлению произвольного (т. е. опосредованного) запоминания у ребёнка. В результате этого исследования был сформулирован закон развития опосредования психических функций — закон параллелограмма А. Н. Леонтьева (А. Н. Леонтьев, 1982). Суть этого закона заключается в том, что в раннем возрасте дети ещё не обладают способностью использовать для повышения эффективности запоминания внешние или внутренние средства, и потому различий в успешности непосредственного и опосредованного запоминания практически нет. Примерно в дошкольном возрасте они начинают эффективно использовать внешние средства, предложенные взрослым, в результате чего эффективность опосредованного запоминания значительно превосходит эффективность непосредственного. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребёнка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает и успешность непосредственного внешнего запоминания поднимается до уровня опосредованного.
Закон «параллелограмма развития» многократно подтверждался и находил свою конкретизацию в исследованиях других психических процессов и форм деятельности. Так, в цикле исследований Л. А. Венгера изучалось развитие восприятия у дошкольников, которое понималось как система перцептивных действий, направленных на сравнение воспринимаемых объектов с сенсорными эталонами
59
(т. е. образцами определённых перцептивных свойств).
Процесс интериоризации внешних, материальных действий, которые становятся средствами действий внутренних, исследовался на материале самых разных психических процессов — мышления (П. Я. Гальперин, 1966; Н. Н. Поддъяков, 1970, 1977; Д. Б. Эльконин, 1967 и др.), воображения (О. М. Дьяченко, 1990), внимания (П. Я. Гальперин, 1965) и др. Во всех этих случаях источником психического развития для ребёнка признавался общественный опыт, зафиксированный в форме эталонов и образцов. Очевидно, что этот опыт передаётся ребёнку взрослым в процессе общения и совместной деятельности с ним. В то же время сам процесс общения и отношения ребёнка со взрослым оставались за рамками этих исследований, как нечто вторичное, не имеющее прямого отношения к усвоению культурных эталонов. Взрослый (экспериментатор) в этих исследованиях выступал как абстрактный, усреднённый носитель этих эталонов, передающий их ребёнку, но не как живой, конкретный индивид. В то же время игнорировалась и мотивационно-потребностная сфера самого ребёнка — его интерес к предлагаемым действиям и эмоциональное отношение к средствам и образцам. Очевидно, что эти аспекты далеко не безразличны для процесса усвоения средств деятельности и для становления произвольного поведения.
Само присутствие взрослого имеет для дошкольников организующее и побуждающее значение. Практически все исследователи, изучавшие особенности произвольного поведения детей отмечали, что присутствие взрослого меняет для ребёнка смысл его действий и побуждает к выполнению поставленной задачи. Ориентация на мнение взрослого, его оценку является для ребёнка сильнейшим мотивом поведения. Однако функции взрослого в процессе формирования произвольного поведения сводились в основном к тому, что он, во-первых, является носителем и источником средств и способов действий (как внешних, так
60
и внутренних) и, во-вторых, контролирует, оценивает и направляет действия ребёнка. Обе эти функции имеют прямое отношение к становлению произвольного поведения (т. е. его осознанности и опосредованности), но практически не связаны с возникновением побуждения и мотивации к действию, т. е. с формированием собственной воли ребёнка. Собственная мотивация ребёнка (а именно его желание или нежелание решать поставленные задачи, пользоваться предложенными средствами, осуществлять произвольные действия и пр.) рассматривается как уже сложившаяся к началу эксперимента и существующая независимо от взрослого-экспериментатора.
Такое положение характерно не только для исследований произвольности. В качестве основного источника мотивации ребёнка в конкретных экспериментальных работах рассматривается, как правило, или собственный индивидуальный опыт практической деятельности, или уже существующие, данные в готовой форме интересы и потребности. Динамика мотивационно-потребностной сферы, формирование иерархии мотивов, развитие содержания мотивации изучаются в основном вне зависимости от общения ребёнка со взрослым. Характерно, что если при исследовании развития опосредования познавательных процессов достаточно часто используется генетико-моделирующий (или формирующий) эксперимент, то изучение развития мотивации обычно ограничивается констатацией тех или иных возрастных изменений. Нам представляется, что такая практика экспериментальной работы происходит вследствие редукции основных категорий советской психологии (таких как деятельность и культура) к их операционно-технической стороне: присвоение человеческой культуры рассматривается как усвоение средств и образцов, а овладение деятельностью — как формирование соответствующих способов и операций. При этом полагается, что собственное отношение ребёнка, его смысловая сфера не подлежат усвоению, а потому их становление не может быть смоделировано в эксперименте.
61
Однако такое представление находится в явном несоответствии с основными теоретическими положениями как культурно-исторической концепции, так и теории деятельности. Достаточно привести следующую цитату А. Н. Леонтьева: «Ребёнок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение ... составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны человеку в воплощающих явлениях духовной и материальной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их «органами своей индивидуальности», ребёнок должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т. е. в процессе общения с ними. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом «воспитания» (А. Н. Леонтьев, 1981, с. 421—422).
Но несмотря на всеобщее признание роли воспитания и общения со взрослым в развитии мотивационной и смысловой сферы, сам процесс общения ребёнка со взрослым и его потребностная сторона, как правило, не исследовались в рамках культурно-исторического и деятельностного подхода.
Этот пробел был восполнен в исследованиях М. И. Лисиной и её учеников (М. И. Лисина, 1986). В концепции М. И. Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: предмет, потребности, мотивы, средства и продукты. Предметом деятельности общения является другой человек, партнёр по общению, как субъект. Потребность в общении «состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке» (стр. 13). Коммуникативные мотивы — это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение. Средствами
62
общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. И, наконец, продуктами общения являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в результате коммуникации.
Развитие общения ребёнка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина рассматривала как смену качественно-своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется соответствующими потребностями, мотивами, средствами и продуктами. В процессе своего развития общение оказывает огромное влияние на формирование самых разных психических новообразований.
Особый интерес представляют для нас те работы, в которых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребёнка форм деятельности. Так в работе Л. Н. Галигузовой осуществлялось формирование потребности в общении со сверстником у детей раннего возраста, у которых такая потребность ещё отсутствует. Наиболее эффективным путём такого формирования оказалась ситуация, в которой взрослый был не просто пассивным наблюдателем взаимодействия малышей, но активно налаживал личностные контакты между ними. В результате у малышей появлялись эмоционально-положительное отношение и интерес к ровеснику, стремление поделиться своими переживаниями, желание играть вместе (Л. Н. Галигузова, 1983).
Эти и некоторые другие результаты экспериментальных работ могут свидетельствовать о том, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребёнка происходит в его общении со взрослым. При этом взрослый является для ребёнка не только носителем средств, образцов и способов действия (т. е. значений), но и живым олицетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, которыми ребёнок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая
63
высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая (Л. С. Выготский). Однако способ передачи смысловых уровней, по-видимому, принципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности.
Возвращаясь к проблеме развития воли и произвольности в детском возрасте, можно считать, что участие взрослого в формировании волевых процессов (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Поэтому мы полагаем что развитие воли и произвольности в онтогенезе можно исследовать только в контексте общения и совместной жизнедеятельности ребёнка со взрослым.

Единство развития воли
и произвольности ребёнка
Итак, два выделенных направления — исследования развития воли и произвольности — существуют и относительно независимо друг от друга. Но такое изолированное изучение этих двух важнейших моментов становления личности ребёнка не позволяет установить отношения между ними и представить развитие как единый целостный процесс. Здесь возникает центральный для нас вопрос: в каком отношении находятся линии развития воли и произвольности? Как содержательно связаны новый для ребёнка тип мотивации и новые формы опосредования поведения?
По-видимому, ответ на этот вопрос нужно искать в особенностях сознания ребёнка.
Одной из фундаментальных характеристик сознания является «единство аффекта и интеллекта» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и
64
др.). Так ещё Выготский в своей классической работе «Мышление и речь» писал: «Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, ..., показывает, что существует сложная динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов...» (Л. С. Выготский, т. 3, с. 54). С. Л. Рубинштейн утверждал, что «... подлинной, конкретной единицей сознания является целостный акт отражения субъектом объекта. Это образование... всегда в той или иной мере включает единство двух противоположностей — знания и отношения, интеллектуального и аффективного» (С. Л. Рубинштейн, 1948, с. 167). А. Н. Леонтьев также многократно настаивал на том, что сознание «... должно быть понято не как знание только, но и как направленность, как отношение» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 235).
Возвращаясь к проблеме развития детского сознания, можно предположить, что интеллектуальное (отражаемое) и аффективное (побуждающее) для ребёнка дошкольного возраста не могут быть расчленены и существуют в неразрывном единстве. Сознание ребёнка может отражать и фиксировать только то, что вызывает его эмоционально-личное, пристрастное отношение. Чисто рациональное, отчуждённое знание и значение, несущее обобщённый культурный опыт, но лишённое собственной побудительной валентности, не может стать источником собственной активности ребёнка и движущей силой его развития. Действие, лишённое для ребёнка личного смысла, перестаёт быть его собственным действием и приобретает извращённо-иллюзорные формы. На повышенную эмоциональность детей, близость детских представлений к чувствам указывали многие исследователи детства (Аркин, Бюллер, Блонский и др.) Можно предположить, что именно эта нерасчленимость значений и смыслов, воспринимаемого и аффективного составляет одну из специфических и фундаментальных характеристик детского сознания.
Исходя из этого, можно полагать, что воля и произвольность ребёнка развиваются в неразрывном единстве:
65
каждый этап в развитии опосредования поведения порождает новое содержание мотивов, и напротив, становление новых для ребёнка мотивов деятельности ведёт к развитию опосредованности и осознанности поведения.
Конкретную гипотезу можно сформулировать следующим образом: каждое новое для ребёнка культурно-заданное содержание, которое становится средством овладения своим поведением, должно быть осознано ребёнком, т. е. выступить в единстве познавательного (воспринимаемого) и аффективного (мотивационного) аспекта. Оно должно стать предметом его действия и приобрести личный смысл.
В подтверждение высказанной гипотезы можно привести следующую мысль А. Н. Леонтьева: «... чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым... (т. е. опосредовать действие, — Е. С.) ... нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 271). А цель, как известно, с одной стороны обладает качеством осознанности, с другой — побудительности действия.
Однако проблема заключается в том, как входит в жизнь и сознание ребёнка то социально-культурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побудительную силу». Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в собственное видение мира и мотивы собственных действий ребёнка?
Этот вопрос, по-видимому, является ключевым для понимания механизмов онтогенетического развития вообще и для развития воли и произвольности в частности.
Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребёнку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечён в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, который есть «прошедшее через жизнь (систему
66
деятельностей) значение» (Б. С. Братусь, 1988, с. 127) и средства (способы, образцы) деятельности.
Но каким образом возможно это вовлечение в новые формы деятельности? Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребёнка со взрослым. Выше мы попытались показать, что именно взрослый является для ребёнка не только носителем как средств и образцов деятельности, но и мотивов и смыслов, и, следовательно, только он может передать их ребёнку. Однако сам механизм такой передачи остаётся неясным и не проработанным, ни экспериментально, ни теоретически.
Интерпсихическая форма (или совокупное действие) признается всеми последователями Л. С. Выготского как исходная или всеобщая форма действия. В традициях этой школы ответ на вопрос, как что-то развивается, должен начинаться с конкретного описания той интерпсихической ситуации, в которой разворачиваемая способность может существовать изначально, ещё не став индивидуальным достижением ребёнка. Следуя этим традициям, попытаемся рассмотреть некоторые модели взаимодействия ребёнка и взрослого и оценить их с точки зрения возможности порождения индивидуального действия.
Наиболее часто используемой моделью такого взаимодействия является общение ребёнка со взрослым. М. И. Лисина рассматривала общение как механизм смены ведущих деятельностей, в котором ребёнок опережает свои возможности и поднимается на новый уровень развития (1978). Однако, если общение рассматривать как самостоятельный вид деятельности, предметом которой является другой человек, а продуктом — образ себя и другого (М. И. Лисина, 1986), то этот вид деятельности не может вести к возникновению новых, некоммуникативных мотивов, а все достижения в психическом развитии оказываются побочными, случайными продуктами общения, полученными в результате выхода за пределы коммуникации. Но фиксированность на взрослом, на его отношении, оценке,
67
подражании его действиям может не открывать, а закрывать ребёнку новые грани действительности и новый предмет деятельности (в частности, учебное содержание, см. Е. А. Поливанова, 1991).
Когда же этот предмет выступает на передний план и находится в центре взаимодействия, мы имеем дело с другой моделью взаимодействия — совместной деятельностью, которая также достаточно широко исследуется в современной советской психологии. Однако в совместной деятельности два (или более) субъекта имеют общий предмет деятельности и в равной мере включены в неё. Применительно к нашему случаю, когда предмета деятельности для ребёнка ещё нет, когда он только становится, эту модель нельзя считать адекватной. Чтобы эта деятельность действительно стала совместной, ребёнку ещё только предстоит стать её субъектом.
Достаточно распространённой является модель деятельностного опосредования, когда общение включено в деятельность и предмет деятельности выступает в качестве средства общения (А. В. Петровский, 1986). Но в этой схеме мы опять же имеем дело с уже готовой деятельностью ребёнка, которая включается во взаимодействие со взрослым. Сам процесс овладения деятельностью и становление её предмета из этой схемы не выводим.
Таким образом, ни общение, ни совместная деятельность, ни деятельное или социальное опосредование не являются достаточно полными и адекватными объяснительными моделями для порождения новых форм деятельности, её мотивов и средств. Все описанные модели опираются на уже сложившиеся, готовые формы активности ребёнка, а потому могут успешно описывать функционирование, но не генезис деятельности. Для определения механизмов развития необходимо сосредоточить внимание не на сложившихся формах взаимодействия, а на процессе их формирования, становления, непрекращающегося движения. Поэтому необходимо искать новые понятия, описывающие динамику взаимодействия взрослого и ребёнка и рождение новых форм деятельности.
68
В этом отношении достаточно ёмким, продуктивным и претендующим на вскрытие механизмов развития является понятие «со-бытия» (В. И. Слободчиков, 1986), которое определяется как «такая человеческая общность, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в неё человека» (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1990, с. 27). Понятие «со-бытие» схватывает одновременность и противоречивость двух противоположно направленных тенденций — отождествление и обособление, связей, понимаемых как удвоение любой непосредственной формы (подражание, импритинг и пр.) и отношений, которые рассматриваются как обособление, раздвоение, рефлексия. Однако эта схема не наполнена конкретным эмпирическим содержанием. Кроме того, субъектом развития здесь является общность людей, а не сознание ребёнка, которое рассматривается лишь как побочный продукт самодвижения со-бытия.
Более конкретным и адекватным нашим задачам является понимание интерпсихической формы как «действия с действием», введённое Б. Д. Элькониным (1989). Согласно позиции Б. Д. Эльконина, человеческое действие двухсубъектно: его объект — это ориентировка другого действия, а не преобразование объекта. Критерием его успешности может считаться собственное действие другого человека (в частности, ребёнка). Действие взрослого сворачивается в знак-образец и обращение к ребёнку, а действие самого ребёнка разворачивается в следование образцу.
Однако в таком представлении, как отмечает сам автор, есть один спорный момент: ориентировка — это не вещь, и она не может быть объектом. Телесность и воля другого не могут выступать как материал, а действие на них как форма. «Объект» оказывается сопротивляющимся не в переносном, а в буквальном смысле. Действие взрослого телом или ориентировкой ребёнка только тогда имеет смысл, когда оно передано, представлено самому ребёнку. Основная трудность в формировании детских действий как раз и состоит в создании такой представленности,
69
в форме передачи смысла, способа и предмета действия одновременно, ибо какая-либо последовательность здесь невозможна: не может быть смысла, не фиксированного в предмете и в способе действия, предмет не может возникнуть в сознании, не будучи осознанным, т. е. осмысленным в своем отношении к мотиву и к способу действия, а способ действия изначально привязан к предмету и к его субъективному смыслу, поскольку он и задаёт эту связь.
Но каким образом происходит передача человеческого действия в единстве его мотивационных, познавательных (отражательных) и операционных моментов, в единстве «аффекта и интеллекта», «смысла и значения», «внешнего и внутреннего»?
Наша гипотеза заключается в том, что трансляция целостной деятельности происходит в особом процессе приобщения, где взрослый выполняет роль посредника между ребёнком и культурой, и где ребёнку открываются одновременно смысл, значение и средства деятельности. Исследование этого процесса и построение адекватной модели становления новых форм деятельности ребёнка составляют одну из центральных задач нашей работы.
70

Глава 3
ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОИЗВОЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ
МЛАДЕНЦА

Происхождение произвольных
движений младенца
К первым проявлениям произвольности обычно относят хватание видимого предмета (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Щелованов и др.). Эти движения действительно принципиально отличны от импульсивных и рефлекторных движений новорожденного и могут быть отнесены к категории произвольных. Постараемся показать это.
Традиционно произвольность движений связывается с чувствительностью к вызывающим эти движения причинам (П. Жане, И. М. Сеченов, А. В. Запорожец и др.). Но определённые формы чувствительности присущи уже новорожденному.
Новорожденный ребёнок наделён достаточно обширным и в то же время ограниченным фондом безусловно-рефлекторных, приспособительных форм поведения, к которым относятся главным образом рефлексы, регулирующие протекание различных физиологических функций: сосательный рефлекс, оборонительные и ориентировочные рефлексы, хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона), опорный и переступательный рефлекс и др. Все эти рефлексы так или иначе выражаются в движениях ребёнка. На
71
большую часть внешних воздействий новорожденный отвечает глобальными, недифференцированными движениями. Как подчёркивают Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949), для новорожденных характерны глобальные, недифференцированные, диффузные движения всего тела, вызванные по преимуществу внутренними раздражителями, благодаря чему они производят впечатление спонтанных. В то же время эти движения, как правило, являются ответом на те или иные воздействия внешней среды, т. е. определяются чувствительностью к ним. Однако эта чувствительность принципиально отлична от той, что ведёт к произвольным движениям.
Ещё К. Бернар писал: «Чувствительность, передающаяся от задних корешков к спинному мозгу, бывает двух родов: она может быть сознательной и бессознательной. В случае сознательной чувствительности впечатление доходит до головного мозга, воспринимается и перерабатывается разумом в двигательную и сознательную реакцию. Воля в этом случае предшествует движению. В других случаях чувствительность бывает несознательной; однако и при этом происходит движение-реакция, в котором разум и воля не принимают никакого участия» (К. Бернар, 1866, с. 277). Диффузные, недифференцированные движения новорожденного можно отнести, опираясь на это разделение, к бессознательным, когда «впечатление» не доходит до головного мозга (иначе, до сознания), и отвечает на него не сам ребёнок, а его физиологические органы (мышцы, глаза, рот и пр.). Такого рода движения являются вынужденными, навязанными, а потому непроизвольными. Согласно А. Н. Леонтьеву и А. В. Запорожцу, в основе таких движений лежит раздражимость, но не чувствительность.
Движение младенца, направленное на схватывание видимого предмета, обусловлено сознательной чувствительностью, поскольку оно не есть реакция отдельного органа (или их совокупности), но активное действие самого ребёнка. Воля и сознание (восприятие) в данном случае
72
предшествуют движению и непосредственно участвуют в нём. Это движение обусловлено не посторонними для ребёнка внешними или внутренними стимулами, но его собственной активностью. Поэтому такого рода движения можно действительно считать первыми произвольными движениями.
Принципиальным отличием такого рода движения является его направленность на цель, благодаря чему оно обладает всеми признаками «живого движения», которое В. П. Зинченко, вслед за Н. А. Бернштейном, предлагает рассматривать как «единицу анализа психики» (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, 1983). Живое движение «представляет собой средство, соединяющее прошедшее с будущим, и в себе самом содержит элементы предвидения и памяти» (с. 107). Наличие образа предмета (образа цели) является его сущностной характеристикой.
В то же время, это не просто чисто когнитивное отражение предмета, но и эмоционально-оценочное отношение к нему, побуждающее двигательную активность ребёнка, мотивирующее движения. Таким образом, первые движения ребёнка, направленные на предмет, представляют собой единство моторного, когнитивного и эмоционально-оценочного начала.
Хорошо известно, что первые движения ребёнка, направленные на схватывание видимого предмета (акт хватания) возникают между 4 и 5 месяцем жизни. С появлением и развитием этого вида действий существенно меняется общая ситуация жизнедеятельности ребёнка. Значение данного события в развитии младенца подчёркивают практически все детские психологи. Однако причины и условия возникновения первых действий младенца, направленных на предмет, остаются исследованными явно недостаточно.
В волюнтаристических концепциях развития ребёнка произвольные движения младенца рассматриваются как спонтанные проявления присущих ребёнку от рождения эмоциональных и волевых тенденций, которые заложены
73
природой и лишь развиваются в ходе жизни (К. Бюллер, В. Штерн). Однако уже те изменения, которые происходят в первые недели жизни ребёнка, и их зависимость от условий воспитания свидетельствуют о том, что появление и развитие акта хватания связано с условиями, в которых растёт младенец, и с его предшествующим, прижизненным опытом. В настоящее время общепризнан тот факт, что врожденный хватательный рефлекс не является основой для удержания и схватывания предметов: как правило, этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания. Следовательно, этот акт можно рассматривать как действие заново формирующееся в онтогенезе (что впрочем, не исключает возможности включения в него рефлекса Робинзона при соответствующей его поддержке). Как же и при каких условиях формируется это действие?
Долгое время такого рода движения считались заученными условными рефлексами, возникающими в ответ на зрительные и тактильные раздражения, идущие от схватываемого предмета (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов и др.) Так, А. В. Запорожец (1986) описывает опыты Г. Л. Выготской, в которых используется метод пассивных движений, широко применявшийся в павловских лабораторных исследованиях. В систематически повторяющихся опытах каждый раз, когда ребёнок начинал смотреть на подвешенную над ним погремушку, экспериментатор брал его руку и двигал ею по направлению к объекту, пока она не приходила в соприкосновение с игрушкой. Периодически проводились контрольные опыты, в которых ребёнок должен был захватить игрушку самостоятельно. Оказалось, что при методе пассивных движений процесс формирования произвольных движений идет очень медленно (хотя и несколько быстрее, чем в обычных условиях) и не сопровождается уменьшением числа ошибок. Аналогичные эксперименты Л. С. Цветковой (1958) показали, что на ранних ступенях развития подобное обучение вообще не даёт никаких результатов. Объясняя отсутствие выраженных результатов в этих исследованиях
74
А. В. Запорожец полагает, что их причина состоит в отсутствии у младенцев 3—4 мес. системы временных связей между двигательными и кинестетическими клетками больших полушарий. Вместе с тем, приведённые результаты лишь укрепляют его предположение «об условнорефлекторной природе первых произвольных движений ребёнка» (1986, с. 52—53).
Однако условный рефлекс подчиняется принципиально другим закономерностям, чем волевой акт. Произвольные движения, в отличие от условного рефлекса, не выводимы только из событий прошлого. Они не могут быть выведены из условно-рефлекторного принципа, поскольку сам факт возникновения цели и целенаправленности действия вступает в принципиальное противоречие с основами рефлекторной теории. Мы полагаем, что происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, т. е. образа предмета. Исходя из этого, возникновение произвольных движений ребёнка нельзя рассматривать в отрыве от развития его сознания.
В этой связи особый интерес представляет для нас вопрос о сроках и условиях формирования устойчивого образа предмета у младенцев. Однако в настоящее время этот вопрос остаётся открытым.
Достаточно широкая литература имеется по вопросу о сенсорном различении у младенцев (Л. А. Венгер, А. М. Фонарёв, Р. Фанц и др.). Многочисленные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии у детей уже в первом полугодии сенсорных процессов, дающих возможность различать и идентифицировать предметы по цвету, форме, сложности и некоторым другим параметрам. Однако, как отмечают многие авторы (Л. А. Венгер, А. М. Фонарёв, Д. Б. Эльконин и др.), само по себе различение и идентификация объектов ещё не даёт оснований для отождествления таких сенсорных реакций с перцептивными образами. Кроме того, эффекты различения и идентификации
75
у младенцев являются неустойчивыми и зависят от условий предъявления предметов. Ж. Пиаже приводит убедительные факты об отсутствии предметности и константности восприятия в первом полугодии жизни. Его известные эксперименты показали, что до 7—8 месяцев младенцы не пытаются достать игрушку, спрятанную под салфеткой, что интерпретируется как отсутствие устойчивого образа предмета. Согласно Т. Бауэру (1979), младенцы до 5 месяцев идентифицируют предмет, в основном, по его местоположению или траектории движения. Таким образом, вопрос о наличии устойчивых образов предметов у детей первого полугодия жизни (т. е. в том периоде, когда возникает акт хватания) либо вообще не ставится, либо решается отрицательно.
Вместе с тем в литературе имеется достаточно данных о том, что младенцы уже в первом полугодии узнают отдельные предметы, независимо от их положения в пространстве, и даже имеют свои любимые предметы и игрушки. Причины такого узнавания и предпочтения авторы обычно ищут в свойствах самого предмета. Среди таких свойств выделяются: связь с удовлетворением биологических потребностей, главным образом, предметы, связанные с процедурой кормления (А. И. Мещеряков, Н. А. Аксарина); яркость окраски и сложность формы (Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова); многократное повторное предъявление (И. М. Сеченов); связь с эмоциональными переживаниями (К. Изард).
Все приведённые данные о наличии или отсутствии образов предметов у младенцев получены вне контекста собственной активности ребёнка и его деятельности. Авторы как бы рассматривают отдельно взятого ребёнка, воспринимающего или не воспринимающего отдельные предметы в тех или иных конкретных условиях. Но, как известно, для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств человека. Необходимо ещё, чтобы существовал встречный и притом активный со стороны субъекта процесс (А. Н. Леонтьев).
76
Процессы формирования образа предмета и произвольного действия являются неразрывно связанными и взаимообусловленными: для возникновения произвольного движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие, направленное на него. Здесь происходит та самая постоянная трансформация действия в предмет, а предмета в действие, о которой говорят В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов (1983). Но весь вопрос заключается в том, как и при каких условиях возникает у младенца это единство образа и действия?

Роль взрослого в формировании
произвольных движений младенца
В настоящее время установлено, что предметная деятельность младенца развивается под прямым влиянием общения со взрослым. Экспериментальные работы М. И. Лисиной убедительно показали, что ситуативно-личностное общение со взрослым оказывает решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца. Так, ею было показано, что младенцы, растущие в домах ребёнка и испытывающие дефицит общения со взрослым существенно отстают в развитии предметно-манипулятивной деятельности от своих сверстников, растущих в семье. В то же время обогащение опыта детей 2—4 мес. ситуативно-личностным общением со взрослым существенно повышает их познавательную и двигательную активность: младенцы из дома ребёнка, получившие «добавку» эмоционального, ситуативно-личностного общения со взрослым, значительно дольше занимались с игрушками, совершали больше разнообразных действий с ними, чаще радовались и испытывали удовольствие от своих действий с ними, чем их сверстники из контрольной группы (М. И. Лисина, 1974). Аналогичные данные были получены и в исследовании С. Ю. Мещеряковой (1979). Таким образом,
77
сам факт влияния общения со взрослым на становление предметных манипуляций младенцев не вызывает сомнения. Однако остаётся неисследованным механизм такого влияния. Каким образом непосредственное, ситуативно-личностное общение младенца со взрослым, единственным содержанием которого является обмен положительными эмоциями (М. И. Лисина, 1974) и которое побуждается потребностью во внимании и доброжелательности взрослого приводит к возникновению интереса ребёнка к предметам и к развитию предметных действий? Какие условия, возникающие в непосредственном, эмоциональном общении со взрослым, ведут к появлению действий, направленных на предмет?
В литературе можно обнаружить три варианта объяснения механизма такого влияния.
Первый из них состоит в том, что предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребёнка к окружающим предметам. В результате частых прикосновений возникает и закрепляется связь между тактильными и зрительными ощущениями и движением рук ребёнка. Эти движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Роль взрослого с этой точки зрения состоит в стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца: двигательное оживление (и, в частности, движение «вскидывание ручек»), которое входит в состав комплекса оживления, способствует столкновению рук ребёнка с окружающими предметами. Наиболее чётко эту позицию сформулировал А. Валлон (1967, с. 49). Согласно ей, роль взрослого сводится к стимуляции общей двигательной активности младенца, а сама направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений ребёнка. Этой же точки зрения придерживается и М. И. Лисина (1974, 1986). Однако она, помимо сенсорного (тактильного и зрительного) подкрепления, исходящего от предметов, учитывает ещё и «подкрепление взрослым усилий ребёнка, их поддержку и коррекцию»
78
(1986, с. 27). И хотя она и отмечает специфику социального подкрепления и его отличие от биологического, механизм формирования предметных действий ребёнка остаётся при этом условнорефлекторным, основанным на образовании временных связей.
Вторая распространённая точка зрения заключается в том, что взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделённым самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности и пр.). В силу своей особой информативности взрослый — первый из объектов внешнего мира, вызывающий внимание и предпочтение младенца. Общение ребёнка с ухаживающим за ним взрослым становится для ребёнка источником наиболее ярких, быстро меняющихся воздействий, удовлетворяет его потребность во впечатлениях и «сенсорный голод». В общении со взрослым отрабатываются различные сенсорные и перцептивные способности ребёнка, которые, достигнув определённого уровня, переносятся на окружающие предметы. Эти предметы, как бы замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребёнка в новой информации и становятся самостоятельным объектом его действий. С этой точки зрения наибольшую познавательную и двигательную активность младенца должны вызывать самые информативные предметы, наделённые привлекательными физическими характеристиками.
Однако эта точка зрения представляется нам также неадекватной для объяснения возникновения первых произвольных движений ребёнка. Прежде всего трудно согласиться с положением о том, что предмет «замещает» взрослого и что общение со взрослым и действия с предметом удовлетворяют одну и ту же потребность ребёнка в новой информации или во впечатлениях. Исследования С. Ю. Мещеряковой показывают, что предмет и взрослый выполняют принципиально разную функцию в жизни младенца и вызывают различное отношение и разные проявления активности (1975). Взрослый является для младенца не
79
столько объектом восприятия, сколько субъектом общения. В тех случаях, когда объектные качества взрослого вступают в противоречие с субъектными (как это происходит при част смене воспитателей в домах ребёнка, которая увеличивает количество и разнообразие сенсорных впечатлений, но нарушает процесс формирования эмоциональных привязанностей) наблюдается существенное отставание и деформация познавательной активности и предметных действий ребёнка (М. И. Лисина, 1986, с. 26).
Наиболее убедительной нам представляется третья точка зрения, высказанная Д. Б. Элькониным (1960), согласно которой взрослый передаёт ребёнку отношение к предмету, делает его желанным и привлекательным. Отношение ребёнка к предмету, которое вызывает направленное действие, возникает через отношение взрослого к этому предмету. Таким образом, отношение ребёнка к предмету (и, следовательно, его образ) возникает в совместном (совокупном) действии ребёнка и взрослого. Совокупное действие, которое предполагает обмен не только способами действия, но и целями, смыслами и значениями, можно рассматривать как «исходную, генетически первичную единицу человеческого сознания» (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов, 1983, с. 143). Эти положения подтверждаются некоторыми экспериментальными наблюдениями. Так, Абрамович-Лехтман отмечает, что «...сложный по форме и незнакомый детям предмет не побуждает к хватанию и вообще не попадает в поле внимания ребёнка... Данный предмет, «обыгранный» взрослым, начинает сам по себе вызывать положительное эмоциональное отношение, активное смотрение, а затем узнавание и побуждение к действию» (1946, с. 154).
Итак, наша гипотеза состоит в том, что взрослый сам разрывает непосредственную связь с ребёнком, вычленяя для него отдельные предметы и привлекая к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, становятся отражаемыми, т. е. представленными в сознании ребёнка, приобретают аффективный заряд, который
80
побуждает активное, направленное движение ребенка. При этом возникает новый тип деятельности, несводимый к ситуативно-личностному общению младенца.
Для проверки выдвинутой гипотезы было проведено специальное экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование
первых целенаправленных движений
Методика исследования была задумана и разработана М. И. Лисиной для исследования соотношения коммуникативных и мнемических процессов у младенцев (Г. Н. Рошка, 1986). Исследование было начато в год смерти М. И. Лисиной и продолжено совместно с Г. Н. Рошка под нашим руководством. Суть этой методики состояла в следующем.
В эксперименте сопоставлялся процесс узнавания двух объектов: предмета, нейтрального для общения ребёнка со взрослым, и предмета, включённого в общение. Исследование состояло из 3-х этапов: предварительного, формирующего и контрольного.
На предварительном этапе определялось исходное отношение детей к экспериментальным предметам (детским игрушкам), показателем которого выступали предметные действия, эмоциональные и ориентировочные проявления и вокализации детей. На этом этапе было выбрано 4 экспериментальных предмета, вызывающих различное отношение детей, 2 из которых использовались затем в формирующих экспериментах, а 2 — использовались только в контрольных замерах в качестве фоновых объектов (фоновые игрушки — Иф).
На формирующем этапе эксперимента происходило формирование образа предмета и предметного действия, которое осуществлялось двумя способами: активным и пассивным. При активном способе использовалась игрушка, наименее предпочитаемая детьми на предварительных
81
пробах (ею оказалась белая пластмассовая машинка), таким образом влияние физических характеристик предмета на отношение ребёнка было нивелировано. При активном способе предъявления предмет («игрушка активная» — Иа) опосредовал общение взрослого с младенцем и осуществлялось своего рода «совокупное действие» с этим предметом: взрослый показывал ребёнку детали машинки, крутил колёсики, возил машинку по столу, сопровождал свои действия эмоциональным рассказом, ярко выражал свой интерес к машинке и восхищение её достоинствами, демонстрировал разные (но чётко фиксированные) действия, которые можно осуществлять с нею. Такого рода сеансы предметно-опосредованного общения продолжались в течение 3-х минут. Значительная часть занятия (1 мин.) отводилась для самостоятельных манипуляций малыша с предметом.
При пассивном способе знакомства с предметом игрушка (Ип) помещалась в поле зрения ребёнка на расстоянии его вытянутой руки, а взрослый находился рядом и наблюдал за его действиями. Если ребёнок сбрасывал игрушку со стола или отворачивался от неё, взрослый пытался привлечь внимание младенца к игрушке, не вступая с ним в эмоциональное общение: поднимал игрушку, двигал её перед взором младенца, постукивал игрушкой о стол. При этом взрослый никак не выражал своего отношения к игрушке и не обращался к ребёнку. Мы стремились выяснить, приведут ли случайные прикосновения рук младенца к предмету (что было неизбежно в данной экспериментальной ситуации) при отсутствии общения со взрослым к целенаправленным предметным действиям. Такого рода предъявление также продолжалось в течение 3-х минут. При обоих способах предъявления было проведено по 15 занятий.
Задача третьего, контрольного этапа эксперимента заключалась в выявлении сформированности отношения ребёнка к предметам, предъявлявшимся на формирующих занятиях. Для этого два предмета, использованные в активной
82
и пассивной сериях формирующего эксперимента (Иа и Ип) предъявлялись среди других предметов — фоновых игрушек (Иф). Кроме первого, предварительного, было проведено 4 контрольных замера, которые имели различную временную удалённость от формирующего эксперимента: 2-й замер — в середине формирующего эксперимента (после седьмого занятия); 3-й замер — на другой день после окончания занятий; 4-й замер — через неделю и 5-й — через две недели после окончания занятий.
Каждый замер включал три пробы, на которых экспериментальные предметы менялись местами, чтобы исключить влияние реакции младенца на положение предмета в пространстве. Целью 2-го и 3-го замеров было выявление изменений активности детей к экспериментальным предметам под влиянием формирующих занятий. Целью 4-го и 5-го замеров — выявление устойчивости сформированного отношения к предмету и его образа.
На всех этапах эксперимента фиксировались ориентировочные и предметные действия, эмоциональные проявления и вокализации детей. Все показатели поведения оценивались в условных баллах по специальным шкалам.
В экспериментах принимали участие 26 детей из домов ребёнка г. Москвы в возрасте от 3 до 12 месяцев. Для экспериментов были отобраны дети, имеющие нормальную наследственность и хорошее здоровье. Испытуемые были разделены на 4 возрастные группы: в первую группу вошли дети 3—4 мес. жизни, во вторую группу — 5—6 мес., в третью — 7—10 мес. и в четвёртую — дети 11—12 мес. С каждым ребёнком было проведено по 30 формирующих занятий (по 15 в активной и в пассивной сериях экспериментов) и по 5 замеров. Эксперименты проводились аспиранткой Г. Н. Рошка.
Перейдём теперь к изложению и анализу результатов полученных с помощью описанной выше методики.
При изложении результатов представим сначала сравнительный анализ активности детей по отношению к разным экспериментальным предметам на первых трёх замерах,
83
а затем обратимся к описанию поведения детей в процессе формирующих экспериментов.
На первом замере экспериментальная игрушка Иа получила минимальное число баллов в сравнении с остальными: дети либо вообще не замечали её, либо бросали на неё короткие взгляды, в то время как другие экспериментальные предметы значительно больше привлекали их внимание.
На втором контрольном замере, после первых 7 занятий отношение детей к экспериментальным предметам изменилось. Здесь уже наиболее предпочитаемой оказалась Иа. Суммарный показатель детской активности, направленной на эту игрушку, в сравнении с предварительным замером увеличился в 6 раз. Если на первом замере репертуар поведения детей к Иа был практически одинаков во всех возрастных группах и сводился лишь к коротким взглядам, то на втором замере картина совершенно меняется. Все дети сразу узнавали Иа среди других игрушек и явно предпочитали её всем остальным. Они смотрели в основном только на эту игрушку и тянулись только к ней. Наиболее яркое и выразительное изменение в отношении детей к Иа наблюдалось в младшей возрастной группе. Здесь общая активность детей возросла в 14 раз! Если на первом замере малыши просто не замечали белой машинки, то на втором они подолгу рассматривали её, а у некоторых наблюдались первые попытки дотянуться до этой игрушки. Во 2 и в 3-ей возрастных группах суммарный показатель активности повысился в 5, а в 4-й группе — в 6 раз.
По отношению к другим игрушкам (Ип и Иф) наблюдалась совершенно другая динамика активности: на втором замере интерес к Ип (по суммарному показателю активности) значительно снизился — с 20 до 9 баллов, т. е. более чем в два раза (хотя дети и встречались с этой игрушкой на 7 занятиях, как и с Иа). Младшие дети просто не замечали её, а старшие сбрасывали Ип со стола. Аналогичная
84
картина наблюдалась и в отношении детей к фоновым игрушкам (Иф).
На 3-м замере, т. е. после 15 проведённых занятий, наметившаяся тенденция продолжала усиливаться. Суммарный показатель предпочтения к Иа по всем группам увеличился на 93 балла (т. е. в 7,6 раза) в сравнении с первым замером. Но рост активности по отношению к Иа от 2 к 3 замеру проходил не так интенсивно, как от 1-го ко 2-му. На 3-м замере дети всех возрастных групп явно предпочитали Иа и несомненно узнавали её. Они фиксировали её взглядом, тянулись к ней руками, почти не обращая внимания на другие игрушки. При этом отношение детей к Иф и Ип практически не изменилось.
Рассмотрим теперь репертуар активности детей по отношению к экспериментальным предметам и попытаемся выяснить, как и в чём она проявлялась.
В поведении детей наиболее полно были представлены движения и манипуляции, направленные на Иа. Увидев на столе все 4 предмета и узнав белую машинку, дети пытались дотянуться до неё, а взяв в руки, начинали активно манипулировать. Количество предметных действий с возрастом существенно увеличивалось. Так, младшие дети (3—4 мес.), дотянувшись до Иа и схватив её, совершали однообразные примитивные действия (махали, царапали, тянули в рот). Дети более старшего возраста совершали значительно больше развёрнутых действий. Характерно, что младшие дети значительно дольше фиксировали предмет без манипуляций, а у младенцев 7—8 мес. рассматривание предмета всегда сочеталось с движениями, поэтому число «чистых» зрительных реакций с возрастом несколько снижается.
Поведение детей по отношению к Ип было значительно менее активным и разнообразным. Однако с возрастом интерес к Ип несколько повышался: в старшей возрастной группе наблюдались отдельные взгляды на Ип и действия с ней.
85
Таким образом, результаты замеров свидетельствуют о том, что игрушка, включённая в общение со взрослым, вызывает, безусловно, большую активность и предпочтение детей всех возрастных групп. Рассмотрим теперь, как формируется это предпочтение и эта повышенная активность в процессе занятий, сравнивая поведение детей в активной и в пассивной серии формирующего эксперимента.
Анализ показывает, что предмет, включённый в общение со взрослым, вызывает к себе активность, нарастающую на протяжении всех 15 занятий по всем показателям репертуара поведения.
Наиболее интенсивно нарастание интереса к предмету выражается в зрительных проявлениях и предметных действиях ребёнка. Уже на 3—4 занятии взгляд ребёнка как бы «примагничивается» к игрушке в руках взрослого — дети внимательно рассматривают её на протяжении всех 3-х минут занятия. Несмотря на активные действия взрослого, который разговаривал, выражал различные эмоциональные состояния, двигался и пр., уже после 4—5 занятия дети редко смотрели на него; их внимание было приковано не к нему, а к игрушке в его руках. К концу занятия, когда игрушка предоставлялась для самостоятельного обследования, интерес к ней младенцев не только не ослабевал, но и усиливался. Никаких признаков привыкания к Иа или усталости мы не наблюдали.
Совершенно по-другому выглядело поведение детей в пассивной серии эксперимента. В младшей возрастной группе Ип просто не замечалась детьми. Все младенцы как правило смотрели на сидящего сбоку взрослого и прикладывали большие усилия, чтобы привлечь к себе его внимание и установить контакт с ним — улыбались, вокализировали, выгибали спину и активно двигались. Взрослый же пытался привлечь внимание ребёнка к лежащей перед ним игрушке: стучал ею о стол, подносил к глазам ребёнка, передвигал по столу и пр. Однако все эти усилия были безрезультатны — дети продолжали смотреть в глаза взрослого
86
и требовать ответного внимания. Пассивная игрушка, даже если она двигалась совсем близко перед глазами младенца, оставалась практически незамеченной и вовсе не привлекательной.
Однако по мере взросления наших испытуемых наблюдалось всё более активное отношение к Ип. В старшей возрастной группе было зафиксировано в 2,5 раза больше действий, направленных на эту игрушку, чем в младшей. Но чаще всего эти действия имели случайный характер: в процессе двигательного оживления дети сталкивались руками с Ип, схватывали её, стучали ею о стол, глядя при этом на взрослого. Перерастания таких манипуляций в целенаправленные действия по обследованию предметов мы наблюдали лишь в отдельных случаях. Например, Саша (7 мес.) размахивая руками, столкнулся рукой с предметом и только после этого как бы заметил находящуюся перед ним игрушку, схватил её и стал махать ею в воздухе, потом с силой бросил на пол и перевёл взгляд с игрушки на взрослого, как бы ожидая его реакции. Подавляющее число манипуляций детей с Ип имели характер отталкивания — дети сбрасывали предмет со стола или отодвигали его в сторону взрослого. После этого они переводили взгляд на взрослого, как бы вызывая его на ответные действия. Когда взрослый поднимал игрушку или придвигал её ближе к ребёнку, эти действия повторялись, приобретая характер своеобразной игры. Подобное бросание-поднимание или отодвигание-придвигание могло продолжаться в течение всего занятия. Таким образом, предмет, пассивно лежащий перед ребёнком, используется в основном как средство привлечения внимания взрослого, как средство своеобразного игрового сотрудничества с ним. В отличие от этого, игрушка, показанная взрослым активным способом, с демонстрацией эмоционального отношения к ней, становилась предметом целенаправленных познавательных действий ребёнка.
Эксперименты показали, что активность детей по отношению к предметам, как на замерах, так и в процессе
87
формирующих занятий, проявляется в основном в манипуляциях с игрушками, т. е. в двигательной активности. В связи с этим следует подробнее рассмотреть характер манипуляций детей в разных сериях экспериментов.
Все действия детей с предметами мы разделили на специфические и неспецифические. Неспецифические представляли собой действия, никак не связанные со свойствами игрушки и не имеющие никакого отношения к её форме или содержанию (например, стучит, машет, бросает, сосёт и пр.). Эти движения отражали общий уровень активности ребёнка и не зависели от характеристик самого предмета. В отличие от этого, специфические действия определялись свойствами предмета и подстраивались к ним (возит машинку по столу, крутит колёсики, трогает окошки у машинки и пр.). Очевидно, что эти действия, адекватные предмету, практически всегда воспроизводили действия взрослого, а потому наблюдались только в экспериментах с активным способом предъявления игрушки. Рассмотрим динамику соотношения специфических и неспецифических действий ребёнка в процессе формирующего эксперимента.
С возрастом число специфических действий (как абсолютное, так и относительное) значительно увеличивается. Если в младшей возрастной группе доминируют неспецифические действия, то в 4-й группе на последних занятиях уже преобладают специфические. У детей 11—12 мес. уже на первых занятиях около половины всех предметных действий имели специфический характер и воспроизводили действия взрослого с той же игрушкой. В младшей группе на первых занятиях специфических действий не было вовсе. Однако уже на 3—4 занятии у самых маленьких детей мы наблюдали характерные специфические движения без предмета, которые имитировали действия взрослого с игрушкой (дети вращали пальчиком в воздухе, как будто крутили колёсико, двигали рукой по столу, как будто катали машинку и пр.). На первых занятиях такие действия следовали за аналогичными движениями взрослого;
88
на последующих занятиях они предваряли соответствующие действия взрослого — при виде машинки младенцы в ряде случаев осуществляли движения, имитирующие действия взрослого с предметом. Эти действия становились как бы знаком машинки. В дальнейшем, после 8—10 занятия, эти беспредметные движения перерастали в специфические действия с предметом, которые к концу формирующих экспериментов наблюдались всё чаще. Вместе с тем, у детей 3—8 мес. (т. е. трёх первых возрастных групп) неспецифические действия явно преобладали над специфическими на протяжении всего эксперимента. Но неспецифические действия не были однородными.
Среди неспецифических манипуляций, мы выделили действия, имеющие целенаправленный и случайный характер. При целенаправленных действиях взгляд на предмет предшествовал или совпадал во времени с движением руки, т. е. ориентировка предшествовала действию. При случайном движении прикосновение к игрушке осуществлялось либо вообще без зрительной фиксации, либо опережало взгляд. Например, ребёнок, не спуская взгляд с взрослого, машет в воздухе рукой с игрушкой, не выпуская её, но не обращая на неё никакого внимания. Или, младенец (5 мес.) сталкивается рукой с игрушкой, только после этого бросает на неё беглый взгляд, схватывает, тянет в рот и начинает сосать. Взгляд его при этом блуждает по комнате. Целенаправленные действия в отличие от этого всегда сопровождались взглядом на предмет.
Наши наблюдения показали, что подавляющее большинство действия с Иа имело целенаправленный характер, т. е. дети фиксировали эту игрушку взглядом, прежде чем тянуться к ней руками.
В отличие от этого пассивно предъявлявшаяся игрушка была преимущественно предметом случайных манипуляций детей. Если они и замечали её, то только после того, как движение уже случилось, и рука уже натолкнулась на предмет. Но в основном, особенно у младших испытуемых, случайные действия наблюдались вообще без зрительной
89
фиксации. Целенаправленных действий с Ип у младших детей не наблюдалось вовсе. Однако уже в 5—6 мес. появляются отдельные целенаправленные действия с Ип, и с возрастом их количество значительно нарастает. В старшей группе число целенаправленных действий с Ип уже превосходит число случайных. Дети 11—12 мес. прекрасно замечали лежащую перед ними игрушку и целенаправленно (сознательно) тянулись к ней. Но эта игрушка, в отличие от Иа, не становилась предметом их активности, а использовалась как средство привлечения внимания взрослого (см. выше). Дети не рассматривали её, не совершали специфических манипуляций, не проявляли никакого интереса, манипулируя с ней. Их взгляд и их действия при манипуляциях с Ип были адресованы взрослому.
Результаты последних замеров показывают, что даже через две недели после последнего предъявления игрушка, включённая в общение со взрослым, прекрасно узнаётся младенцами. Даже на 5 замере она вызывает значительно большее предпочтение детей во всех возрастных группах, чем другие экспериментальные предметы.
Поведение детей на 4 и 5 контрольных замерах свидетельствовало о том, что младенцы даже в первом полугодии узнавали предмет, показанный взрослым, т. е. имели его устойчивый образ. Об этом свидетельствуют следующие феномены:
1) феномен поиска игрушки, который наблюдался в начале каждого контрольного замера, когда Иа находилась вне непосредственного поля зрения ребёнка — дети обводили взором все игрушки и, узнав Иа, выражали радость и тянулись к ней руками;
2) феномен избирательного предпочтения, который проявлялся в повышенной двигательной и ориентировочной активности по отношению к предмету, показанному взрослым;
3) специфические действия, которые дети осуществляли с Иа даже через две недели после её активного предъявления взрослым, — дотянувшись до машинки и схватив её,
90
младенцы совершали с ней именно те действия, которые показывал взрослый.
Мы полагаем, что эти факты позволяют утверждать, что уже у младенцев 3—4 мес. жизни может быть сформирован достаточно устойчивый образ предмета и произвольное движение, направленное на этот предмет, и что основным путём такого формирования является общение со взрослым по поводу этого предмета.

Психологические механизмы
формирования образа предмета
и целенаправленных движений
Наша экспериментальная работа показала, что активное действие младенца, направленное на предмет, порождается не чувственной стимуляцией со стороны предмета (как это было при пассивном способе предъявления), а его включённостью в общение со взрослым. Психологический механизм этого порождения можно представить следующим образом. Предмет, находящийся в руках взрослого, как бы вбирает в себя отношение к нему взрослого и приобретает особую притягательность, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребёнка. Именно отношение взрослого «запускает» двигательную активность и перцептивные действия, ведущие к построению образа предмета. Можно предположить, что на первых формирующих занятиях положительная эмоциональная окрашенность, притягательность предмета, возникающая как результат воздействий взрослого, являлась основной качественной характеристикой образа этого предмета. В процессе дальнейшего общения с взрослым образ предмета наполнялся специфическим содержанием, о чём свидетельствует появление и нарастание числа специфических предметных действий. Причём здесь невозможно разорвать или разъединить процесс формирования образа предмета и процесс построения специфических произвольных действий.
91
Эти процессы существуют в неразрывном единстве и только благодаря их единству (т. е. представленности образа в действии и порождения действия образом) возможно их развитие.
Анализируя динамику поведения детей по отношению к экспериментальным предметам на 15 формирующих занятиях, мы выявили картину постепенного снижения активности детей к пассивно предъявляемой игрушке, что можно объяснить угасанием ориентировочной реакции или привыканием. По отношению же к игрушке, предъявляемой взрослым, активность ребёнка не только не угасала, но, напротив, повышалась от одного занятия к другому. По-видимому, отсутствие привыкания к Иа объясняется тем, что этот предмет был включён в общение младенца со взрослым. Будучи опосредованным эмоциональными воздействиями взрослого, этот предмет, в отличие от Ип, начинал занимать новое место в структуре деятельности ребёнка — он становился его целью.
Наши эксперименты показали, что смещёние цели действий младенца со взрослого на предмет, т. е. возникновение новой, предметно-манипулятивной деятельности, происходит в процессе общения ребёнка со взрослым, опосредованного этим предметом. Очевидно, что новое место предмета в структуре деятельности младенца возникает в результате специальных воздействий взрослого, который переключает внимание ребёнка с себя на предмет, и открывает притягательность этого предмета. Случайные, пусть и многочисленные, столкновения рук младенца с предметом не превращают его в цель действий ребёнка. У детей первого полугодия жизни мы ни разу не зафиксировали перерастание таких случайных столкновений в целенаправленное действие. Прикосновение рук младенца к пассивно лежащей игрушке не меняли характер его общения со взрослым — оно оставалось непосредственным и ситуативно-личностным. Во втором полугодии в ряде случаев мы наблюдали перерастание случайных прикосновений руки ребёнка к предмету в целенаправленное действие с ним. Целенаправленных действий с Ип у детей
92
7—12 мес. также становилось достаточно много. Однако эти действия детей были включены в общение со взрослым, которое теперь становилось опосредованным предметом. Предмет становился средством общения со взрослым, но не целью манипулятивных действий ребёнка: ни устойчивого интереса детей к пассивно предъявляемой игрушке, ни продолжительных манипуляций с ней, ни специфических предметных действий не наблюдалось.
Эти данные могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности младенца, которое возникает в процессе ситуативно-личностного общения со взрослым, нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения целенаправленных, произвольных действий. Очевидно, что прикосновение ручек младенца к предметам и самостоятельные манипуляции с ними оказывают определённое влияние на уточнение и координацию действий ребёнка. Однако наличие таких случайных прикосновений не является достаточным условием для возникновения образа предмета и предметно-манипулятивной деятельности.
Проведённые эксперименты позволили подвергнуть сомнению и вторую возможную гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребёнка в новой информации. Сравнительный анализ поведения ребёнка по отношению к предмету и к взрослому показал принципиально различный характер активности детей. Активность ребёнка, направленная на взрослого, на протяжении всего первого года жизни проявлялась в основном в эмоциях и в вокализациях. Активность детей по отношению к предмету проявлялась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях (хватательные движения, манипуляции и пр.). Чистых рассматриваний и практических действий (без эмоций и вокализаций) при общении со взрослым практически не наблюдалось. Столь существенные различия в репертуаре поведения детей при взаимодействии со взрослым и при действиях с предметами позволяют предположить, что
93
роль взрослого и предмета в жизни младенца принципиально различны.
Возникновение и развитие произвольных действий, направленных на предмет, знаменует становление нового типа отношения ребёнка к миру — предметного или объектного отношения, которое несводимо из общения младенца со взрослым и несводимо к нему. Но само это отношение возникает в общении и под прямым воздействием взрослого.
Полученные данные позволяют наметить некоторые психологические механизмы становления такого отношения, которые можно представить следующим образом.
Взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации для младенца, передаёт свою притягательность предмету и наделяет его положительной валентностью. Благодаря этому ребёнок вычленяет предмет из окружающей среды, зрительно сосредотачивается на нём и начинает активно и целенаправленно двигаться к нему. Это встречное активное движение (от субъекта на объект) представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития ребёнка на первом году жизни («сенсомоторный интеллект» — см. Ж. Пиаже, 1969, с. 143 и др.). Однако, как отмечал Л. С. Выготский, «своеобразие сенсомоторного единства ... заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству» (т. 4, с. 343).
На аффективный характер восприятия в раннем возрасте и на исходное, синкретическое единство сенсорного, моторного и аффективного начала у младенцев указывали многие авторы (Бауэр У., Валлон А., Выготский Л. С., Эльконин Д. Б. и др.). Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребёнка и замыкает сенсомоторное единство, первоначально возникает в общении ребёнка со взрослым
94
по поводу этого предмета. В таком общении возникает образ предмета, который делает движения ребёнка целенаправленными и произвольными. Но взрослый не только мотивирует направленную активность ребёнка, но и придаёт ей адекватную форму, т. е. передаёт ребёнку конкретные способы действия с предметом.
Существенные свойства объекта и специфические способы действия с ним не даны ребёнку в непосредственной, натуральной форме предмета. Специфические способы действия с предметом могут быть освоены и присвоены ребёнком только через образец, задаваемый взрослым, который помогает открыть существенные свойства предмета, его значимость и построить образ действия с ним.
Таким образом, в качестве первого этапа становления произвольного поведения мы рассматриваем появление первых движений младенца, направленных на предмет. Своеобразие этого этапа заключается в том, что на нём преодолевается непосредственное, ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенца, связывающей его с внешнем миром и возникает новая форма деятельности — предметно-манипулятивная. Ситуативно-личностное общение на этом этапе можно рассматривать как непосредственную, ситуативную форму поведения, которая «закрывает» для ребёнка другие стороны действительности и возможность других способов действия. Наш эксперимент показал, как под влиянием определённых воздействий взрослого происходит «открытие» предмета младенцем, формируется сначала смутный, а потом всё более отчётливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. В результате действия ребёнка становятся направленными на этот предмет и опосредованными его образом.
Полученные результаты показали, что главным условием перехода от спонтанных к целенаправленным движениям является аффективная притягательность предмета, которая возникает в процессе общения младенца со взрослым по поводу этого предмета. Собственное действие младенца
95
возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивационный и операциональный моменты. Мотив, предмет (образ) и способ действия возникают для ребёнка в неразрывном единстве и не могут существовать изолированно. В тех случаях, когда предмет предъявляется вне способа действия с ним и вне побуждающей валентности, исходящих от взрослого, он не вызывает двигательной активности младенца. Предпочтение ребёнка предмету, включённому в общение со взрослым, его узнавание среди других свидетельствуют о том, что этот предмет отражается в сознании ребёнка и вызывает его отношение. Поэтому можно говорить, что движения младенца, направленные на предмет, являются мотивированными и сознательными, а значит, согласно нашей гипотезе, волевыми и произвольными.
96

Глава 4
СЛОВО КАК СРЕДСТВО
ОВЛАДЕНИЯ СВОИМ
ПОВЕДЕНИЕМ В РАННЕМ
ВОЗРАСТЕ

Соотношение коммуникативной
и регулятивной функций речи
в раннем возрасте
Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение её роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение. (т. 6, с. 24).
Но овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных
97
изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить две основные линии развития речи и соответственно две её функции — коммуникативную и регулятивную.
Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.
Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребёнок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.
Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной
98
инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, с. 59).
В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развёрнут целый цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции. Так, эксперименты, проведённые С. В. Яковлевой (1958), показали, что у детей 1,5—2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребёнка с одного действия на другое. Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребёнка («когда будет огонёк, скажи «ту» и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированные действия («когда будет огонёк, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия первой реакции.
Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой (1956) и О. К. Тихомировым (1958) на детях более старших возрастов: трёхлетние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции: большинство из них отвечали двигательной реакцией на все сигналы и не могли остановить двигательной активности. Таким образом, в раннем и младшем дошкольном возрасте влияние словесной инструкции ограничивается лишь ориентировочной реакцией и побуждением к действию. Ни тормозить, ни
99
регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции до 4—5 лет, как правило, нельзя.
Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5—2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребёнка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он её доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чашке. Таким образом, после закрепления определённой двигательной реакции ориентирующая роль зрительного образа угасает, уступая место направляющей силе двигательного стереотипа. Избирательная реакция ребёнка сохраняется лишь в том случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка.
Аналогичные результаты были получены в исследовании В. С. Фонарёвой (1978). Ребёнок, вынимающий кубики из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в коробку», реагировал ещё более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инструкции срывается инерцией двигательного стереотипа. Инструкция не только не меняет действий ребёнка, но и усиливает уже начавшееся стереотипное движение.
Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось
100
включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют для нас особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и об их взаимосвязи.
Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других — нет. Так, например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать в определённом порядке чёрные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшает выполнение программы. В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды резко снизило зависимость движений ребёнка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребёнка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и её самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.
Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот приём хорошо
101
помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в 2—4 года возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи (Тихомиров, 1958, 1959; Парамонова, 1956 и др.).
Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля (Mahler, Pine & Bergman, 1975; Rexford, 1979).
Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребёнка регулировать и контролировать своё поведение: двухлетние дети, владеющие активной речью на уровне трёхлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к трёхлетним детям (Kopp, 1982).
И всё же в литературе можно найти значительно больше данных о тесной связи коммуникативной речи ребёнка и его способности к саморегуляции. Так, в некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2—3 лет тормозить своё непосредственное, импульсное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Montance & Bridger, 1977; Lytton, 1976).
102
Эти и некоторые другие материалы позволяют предположить, что речевое общение и уровень развития собственной коммуникативной речи ребёнка должны быть неразрывно связаны со становлением регулятивной функции речи. Однако само содержание и психологический механизм этой связи остаётся неясным. Что именно в коммуникативной речи детей позволяет использовать её в качестве регулятора поведения?
Нам представляется, что решение вопроса о соотношении коммуникативной и регулятивной функций речи нужно искать в контексте проблемы мышления и речи.
Как известно, мышление в раннем возрасте имеет наглядно-действенный или сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе, как и в филогенезе, можно несомненно констатировать «доречевую фазу» в развитии интеллекта и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи. «Но самое важное ... в развитии мышления и речи заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают, и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека» (Выготский, т. 2, с. 103). По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только мышление ребёнка становится речевым, но и всё его поведение начинает опосредоваться речью — сначала взрослого, а затем и своей собственной. Можно предположить, что именно «встреча» наглядно-действенного мышления и речи определяет становление произвольного поведения в раннем возрасте.
Но при каких условиях происходит эта встреча и всегда ли она происходит в раннем возрасте? По-видимому, импульсивность и ситуативность поведения маленьких детей, их неспособность опосредовать свои действия речью является следствием разорванности линий развития мышления и речи, их не произошедшим ещё пересечением.
103
Значительные индивидуальные различия в выполнении речевых инструкций, которые отмечались большинством исследователей, можно объяснить с этой точки зрения, различным отношением действия и речи ребёнка.

Экспериментальное исследование
коммуникативной и регулятивной
речи
Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы представляет значительные методические трудности. Развитие речи, как и практических действий ребёнка, происходит в естественной жизнедеятельности и не может быть наблюдаемо в лабораторных условиях. Тем более трудно смоделировать в эксперименте «встречу», пересечение этих линий развития. Вместе с тем, дети, у которых эта «встреча» уже произошла, по-видимому будут отличаться от своих сверстников как по уровню речевого общения, так и по уровню произвольности поведения. Основываясь на этом предположении, мы решили использовать в качестве основного методического приёма сравнительный анализ поведения (с точки зрения его произвольности) у детей с разным уровнем развития речи. Сопоставление произвольности поведения у детей с разным уровнем развития активной речи, по-видимому, может дать ответ на интересующий нас вопрос о соотношении регулятивной и коммуникативной функциях речи.
Испытуемыми в этой работе были 30 детей в возрасте от 1 г. 11 мес. до 2 л. 3 мес. Все они посещали ясли-сад.
На основе экспертных оценок воспитателей и некоторых экспериментальных критериев были сформированы две группы детей. В первую вошли хорошо говорящие для своего возраста дети, во вторую — плохо говорящие. В каждой труппе было по 15 человек. Помимо оценки воспитателя для разделения детей на эти группы использовались следующие критерии. Хорошо говорящие дети могли:
104
1) Выразить словами просьбу или требование взрослому.
2) Воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово.
3) Задавать вопросы взрослому о названиях предметов.
4) Использовать в речи двух- и трёхсловные предложения.
В отличие от этого, плохо говорящие дети:
1) Выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем.
2) На просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом.
3) Никогда не обращались ко взрослому с вопросами.
4) Использовали преимущественно слова автономной детской речи: «ав-ав», «бибика» и пр.
Вместе с тем, пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов.
Мы стремились проанализировать и сопоставить поведение этих групп детей в самых разных ситуациях. Были использованы три типа ситуаций:
1) Наблюдение за детьми в процессе организованных воспитателем занятий..
2) Наблюдение за детьми в их свободной, ненормированной деятельности (на прогулке, в игровой комнате).
3) Экспериментальные ситуации, в которых ребёнок выполнял простые речевые инструкции взрослого.
В ходе наблюдения за детьми в их свободной, ненормированной деятельности фиксировались количество и характер активных действий ребёнка, общее эмоциональное состояние, направленность на взрослого и сверстника.
Второй тип наблюдений проводился в привычной для  ребёнка ситуации занятий (по рисованию, конструированию и развитию речи). В ходе занятий фиксировались внимание к воспитателю, количество отвлечений, эмоциональное
105
отношение к заданиям, успешность обучения на занятиях.
Третий тип ситуаций представлял собой своеобразную игру, в которой взрослый просил ребёнка осуществить определённые действия, т. е. выполнить ряд речевых инструкций. Сложность этих инструкций последовательно возрастала.
Сначала ребёнку предлагалось осуществить самое простое действие: принести знакомую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой. На втором этапе ребёнка просили совершить два действия в определённой последовательности. Например, сначала взять одну игрушку в игровом уголке, а потом другую на столе и лишь после этого принести обе игрушки взрослому.
На третьем этапе предлагалась задача на разрушение двигательного стереотипа, аналогичная тем, которые использовались в работах А. Г. Поляковой и С. В. Фонарёвой. Ребёнка трижды просили собрать из колец пирамидку, а после этого предлагали снять кольцо с палочки.
На четвёртом этапе инструкция приближалась к правилу, которое нужно было удержать на протяжении всего действия. Перед ребёнком ставилась одноцветная пирамидка, с которой снимались все кольца и складывались слева от основания. Справа находились кольца другого цвета. Ребёнка просили одевать на палочку колечки только одного цвета (красного), а другие (синие) не трогать. Предварительно дети обучались различать и называть основные цвета и правильно складывать пирамидки.
Пятый вариант задания был ещё более трудным. На белом листе бумаги были нарисованы цветы разного цвета (синие, жёлтые, красные и зелёные). Рядом лежали фломастеры тех же цветов. Ребёнка просили соединять цветы одинакового цвета фломастерами того же цвета (красные цветы — красным фломастером, синие — синим и пр.). Предварительно устанавливалось, что дети хорошо различают основные цвета спектра и знают их названия.
106
Таким образом, эта экспериментальная ситуация включала 5 заданий нарастающей сложности. Каждое задание состояло из 3-х проб. Речевая инструкция всегда давалась в яркой выразительной форме.
Таковы основные методические приёмы, использованные в эксперименте. При обработке результатов мы подсчитывали среднее для каждого ребёнка и для группы количество определённых проявлений (двигательных, эмоциональных, речевых и пр.) и сопоставляли данные хорошо и плохо говорящих малышей.
Эксперимент проводился совместно с Г. Н. Рошка.
Начнём описание результатов со сравнительного анализа двигательной и речевой активности. Основным показателем двигательной активности служило для нас число активных действий, совершаемых ребёнком за единицу времени (академический час) в свободной, ненормированной ситуации.
Наши наблюдения показали, что хорошо говорящие дети были значительно подвижнее и активнее, чем плохо говорящие: в среднем, они совершали в 3 раза больше двигательных актов. Их действия были не только более многочисленными, но и более разнообразными и осмысленными. В отличие от этого, для плохо говорящих малышей были характерны затяжные, монотонные движения (стучит игрушкой, сосёт носовой платок, ковыряет в носу и пр.).
Приведём в качестве примера выдержки из двух протоколов.
Виталик С. (1 г. 11 мес.), плохо говорящий. Ходит по группе. Подошёл к столу, наблюдает за действиями других детей. Взял зайца, уселся за стол, стучит игрушкой о стол. Побежал к лесенке-стремянке, влезает, слезает. Уселся на пол, сидит 4 мин., лёг на пол, лежит 3 мин., никто не обращает на него внимания. Встал, подошёл к ковру, сел на него, сидит 5 мин., рассматривает ноги. Снимает тапки. Лег на ковёр, болтает ногами. Встал, взял зайца, сел за стол, стучит игрушкой о стол ... и т. п.
107
Алина С. (2 года), хорошо говорящая. Подходит к игровому уголку, берёт куклу и начинает её качать. Кормит куклу, опять качает её и кладёт в кроватку. Подходит к столу, берёт пирамидку, собирает её, разбирает и опять собирает. Отходит к окну. Услышав плачущего Славу, подошла к нему и стала гладить по головке. Слава продолжает плакать. Подходит к воспитательнице и зовёт её пожалеть Славу. Снова занимается пирамидкой. Подходит к воспитательнице, протягивает пирамидку, просит «играть». Влезает к ней на колени, просит, чтоб покачали. Слезает, уходит, возвращается к кукле. На просьбу воспитательницы собрать игрушки откликается первая.
Различия в двигательной активности наблюдались не только в свободной деятельности, но и на занятиях. У хорошо говорящих детей активность на занятиях проявлялась в готовности включиться в новую деятельность. Слушая взрослого, дети отодвигались на кончик стула, при виде игрушек протягивали руку и называли их, вставали, подходили к воспитателю, заглядывали в его материалы и пр. Дети из другой группы почти не проявляли двигательной активности, или же их активность имела отрицательный характер: некоторые из них в середине занятия вставали и уходили в игровой уголок, а другие отворачивались и смотрели в окно.
Обратимся теперь к сравнительному анализу речевой активности, которая выражалась в самостоятельной вербальной продукции детей и измерялась количеством произнесённых слов и высказываний в час.
Как и следовало ожидать, речевая активность наблюдалась только у детей первой группы (хорошо говорящих). У детей второй группы она практически отсутствовала.
В свободной ситуации хорошо говорящие дети напевали песенки, обращались к сверстникам, комментировали свои предметные действия. На занятиях речевая активность этих детей проявлялась при выполнении самостоятельных действий. Так, на занятии по рисованию (дети рисовали падающие капли дождя мелкими штрихами) дети
108
первой группы не только называли слово «дождь», но после каждого штриха произносили «кап-кап». Такое речевое сопровождение за короткое занятие (10 мин) наблюдалось в этой группе в среднем 10—12 раз.
Во второй группе ничего подобного не обнаружилось. Наоборот, на просьбу воспитателя назвать или повторить название совершаемого действия, дети терялись, смущались, отказывались называть.
Направленность на взрослого проявлялась с одной стороны в инициативных обращениях детей, а с другой — во внимании ко взрослому, в готовности ответить ему.
В первой ситуации, когда дети были предоставлены сами себе, можно было наблюдать существенные различия в коммуникативном поведении хорошо и плохо говорящих детей. Дети первой группы часто подходили ко взрослому, либо с просьбой дать игрушку, либо с жалобой на сверстника, либо с желанием приласкаться ко взрослому. Во второй группе этого не наблюдалось. Дети, как правило, не обращались ко взрослому, а только издали поглядывали на него. В ситуации занятий эти дети тоже в основном молчали. Когда взрослый обращался к ним с просьбами или поручениями, они уходили в сторону.
Ещё более выражены различия между двумя группами детей по их чувствительности к воздействиям взрослого, в особенности в ходе занятий.
Обе группы детей достаточно часто отвлекались на занятиях: смотрели в окно, трогали пуговицы или воротники рубашки, болтали ногами и пр. Однако эти отвлечения имели разный характер и продолжительность. В одних случаях дети отключались от воспитателя на несколько секунд, а потом сами, без специальных замечаний, вновь возвращали своё внимание ему. В других — отвлечения носили затяжной характер: оторвав взгляд от воспитателя, ребёнок всё больше погружался в ситуативные действия. Так, Дима М. через три минуты после начала занятия стал рассматривать пуговицы на рубашке, потом
109
смотреть в окно, потом на свои ноги, снял тапочки, залез под стол, и не возвращался к ходу занятия до его конца.
Мы предположили, что эти два типа отвлечений имеют качественно отличный характер. Если в первом случае ребёнок удерживает основную задачу и обращения воспитателя, то во втором — его поведение целиком определяется наглядной ситуацией.
У детей первой группы преобладают отвлечения первого типа (с возвратом), а у испытуемых второй группы — отвлечения затяжные (без возврата к воспитателю).
При обработке материалов мы подсчитывали количество случаев, когда ребёнок принимает задачу, поставленную взрослым и действительно её выполняет. Оказалось, в группе хорошо говорящих принятие и выполнение задачи воспитателя встречалось значительно чаще. Эти дети быстро включались в предложенную деятельность и удерживали её достаточно долго. Так, например, на занятиях по развитию речи они, в отличие от плохо говорящих, сразу и охотно совершали предложенные действия: хлопали в ладоши, изображали летающих птиц, бегающих зайчиков и пр.
Рассмотрим теперь успешность выполнения речевых инструкций взрослого. С первым, самым простым заданием (принести игрушку или переложить её с одного места на другое) одинаково хорошо справились дети в обеих группах. Но при этом детям второй, плохо говорящей группы приходилось повторять инструкцию в два раза чаще.
На втором этапе, когда задание включало выполнение двух действий в определённой последовательности, оно вызывало у детей определённые затруднения, которые проявились уже при его прослушивании: недослушав инструкцию до конца, малыши тут же устремлялись его выполнять. У детей первой группы период от «слушания» инструкции был несколько дольше, и увеличивался в течение опытов. Если вначале многие дети не могли слушать взрослого дольше 1 сек., то через несколько повторений
110
аналогичных заданий этот временной интервал увеличивался до 6—10 сек. В целом, все дети первой группы справились с этим заданием, хотя при этом потребовалось напоминание второй части инструкции.
Детям второй группы повторные напоминания инструкции, как правило, не помогали. Все они легко справились с первой частью задания, а напоминание о второй части приводило их в растерянность: они останавливались посреди комнаты, переводили взгляд с игрушки на взрослого, не совершая при этом никаких действий. В результате они возвращались ко взрослому с одной игрушкой удивлённо смотрели на него. Только 40% плохо говорящих детей справились с этим заданием.
Максимальные различия между результатами двух групп детей наблюдались на третьем этапе эксперимента, когда требовалось преодоление двигательного стереотипа (после нескольких одеваний колечка на палочку пирамидки, снять его). Практически все дети (96%) из группы хорошо говорящих справились с этим заданием и вовремя сменили характер действия. В другой группе, напротив, ни один ребёнок не выполнил эту инструкцию: после просьбы снять колечко, они продолжали столь же старательно собирать пирамидки.
На следующем этапе, когда нужно было надевать на палочку кольца определённого цвета, дети в двух группах также вели себя по-разному. Малыши первой группы, выслушав инструкцию, начинали собирать пирамидку с колец красного цвета, на который ориентировал их взрослый. Но после того, как красные кольца кончались, дети продолжали нанизывать кольца другого цвета, пока все колечки не исчезали со стола (высота стержня была достаточной для этого). Попытки взрослого напомнить и уточнить содержание речевой инструкции никакого влияния на действия детей, как правило, не имели. Его вопросы («Какого цвета этот кружок?») не могли затормозить действия детей: они правильно называли цвет кружка, а между тем их руки продолжали нанизывать синие колечки.
111
Только 20% детей первой группы после вмешательства взрослого и неоднократных повторений инструкции смогли прервать автоматически выполняемое действие.
Плохо говорящие дети стремились как можно скорее нанизать все кольца на стержень пирамидки, не обращая внимания на их цвет. Вмешательство взрослого и его попытки напомнить инструкцию ничего не меняли в поведении малышей. Они продолжали брать кольца то с одной, то с другой стороны и оканчивали свои действия, только когда на столе ничего не оставалось.
Пятое задание вызывало у всех малышей значительно большие трудности, чем предыдущие. Большинство детей первой группы начинали выполнять его правильно. Но, соединив одну или две пары цветков нужной по цвету линией, они продолжали проводить такие же линии на всём пространстве листа. Напоминание взрослого о цели их действий не могли прервать этого увлекательного занятия. Только 30% малышей этой группы при постоянных наводящих вопросах взрослого смогли справиться с этим заданием.
Детей второй группы вообще невозможно было направить на правильное выполнение этой инструкции. Выслушав её, они брали любой фломастер и начинали рисовать каракули или ставить точки на листе. Попытки взрослого напомнить, что нужно делать, не только не меняли поведение детей, но вызывали ещё более энергичное «рисование». В результате никто из плохо говорящих детей с этой инструкцией не справился.
Итак, проведённые наблюдения и эксперименты позволили выявить существенные различия по самым разным параметрам поведения у детей с разным уровнем развития разговорной коммуникативной речи. Полученные различия можно сгруппировать в два относительно независимых блока: в первый входят различия в коммуникативной направленности детей, во второй — особенности их практических действий.
112
Наши эксперименты показали, что хорошо говорящие дети являются более коммуникабельными и более чувствительными к воздействиям взрослого. С другой стороны, эти дети лучше удерживают задачу, поставленную взрослым, менее подвержены влиянию ситуативных факторов, более способны к преодолению двигательных стереотипов. И хотя в большинстве своём они не справились с более сложными инструкциями (4 и 5), можно с уверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, т. е. более свободными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов.
Возникает вопрос: связаны ли между собой эти блоки различий и каков возможный механизм этой связи? По-видимому, для объяснения полученных результатов и для анализа соотношения коммуникативной и регулятивной функций речи важно понять, что лежит в основе развития речи как средства общения и как средства овладения своим поведением. Попытаемся сделать это.

Осознание значения слова
как условие становления
его регулятивной функции
Известно, что активная речь ребёнка рождается в ситуативно-деловом общении со взрослым, опосредованном предметом (М. И. Лисина, М. Г. Елагина). В таком деловом сотрудничестве «общение является не ведущей, а вспомогательной деятельностью: ребёнком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания» (М. И. Лисина, 1986, с. 85). Как показала работа М. Г. Елагиной (1985), для активного произнесения слова в раннем возрасте ребёнку необходимы не только интерес к предметам и потребность в общении со взрослым, но и отношение к самому слову, выделение его как
113
отдельного предмета. Появление такого отношения проявляется прежде всего в том, что ребёнок начинает смотреть на губы взрослого, слушать его слова и воспроизводить их. Характерно, что собственное произнесение слов приносит ребёнку столько радости, что дети нередко предпочитают словесную игру желанной раньше игрушке. Эмоциональное отношение ребёнка к слову, которое наблюдалось во многих экспериментальных работах (М. Г. Елагина, 1985; Е. О. Смирнова, 1985 и др.) является, по-видимому, верным признаком того, что слово отделяется от предмета и от взрослого и выделяется как предмет сознания и активных действий ребёнка. Оно становится представленным сознанию ребёнка и значимым для него. Осознание слова, которое предполагает единство аффективного и когнитивного отношения к нему, знаменует, по-видимому, встречу линий развития мышления (действия) и речи, которая, по нашей гипотезе, делает возможным речевое опосредование поведения ребёнка.
В данной работе мы не исследовали специально момент «открытия» слова, однако полученные различия в поведении хорошо и плохо говорящих детей одного возраста подтверждают это предположение. Наши результаты свидетельствуют о том, что хорошо говорящие дети не только лучше выполняют инструкции взрослого, но и отличаются высокой чувствительностью к речевым обращениям, большей активностью и эмоциональностью поведения. Удовольствие, с которым дети выполняли инструкции взрослого и повторяли его слова, говорит о том, что слово обладает для них не только объективным значением, но и эмоциональной притягательностью, которая, по-видимому, необходима как для развития активной коммуникативной речи, так и для становления речевого опосредования поведения.
В отличие от этого дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их
114
желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условнорефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.
Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которая первоначально связана с его аффективной притягательностью. Как показывают исследования, осознание значения слова происходит в раннем возрасте в ситуации эмоционального общения со взрослым, опосредованного словом и предметом (М. Г. Елагина, 1977; М. И. Лисина, 1973; А. Г. Рузская, 1985; Т. А. Сорокина, 1977; и др.). Слово не может стать для ребёнка значимым, если оно преподносится отчуждённо и формально, вне живого эмоционального общения со взрослым. Характерно, что дети раннего возраста обычно не воспринимают речь без её живого носителя (по радио или через магнитофон). Как показало исследование В. В. Ветровой (1973), насыщение слышимой речью в отсутствии взрослого (прослушивание пластинок) не ведёт к развитию речи и к появлению собственных слов. Только включённость взрослого в речевое общение с маленьким ребёнком может сделать слово «живым» и значимым. В то же время эмоциональность и отзывчивость взрослого не должны быть непосредственными и бессодержательными. Становление значения слова в сознании ребёнка происходит в эмоциональном общении
115
со взрослым, опосредованным словом и предметом. Взрослый в этом процессе играет двоякую роль: с одной стороны, он передаёт ребёнку эмоциональную притягательность слова, а с другой — его звуковую форму и значение.
Анализ литературы и описанный в данной главе эксперимент позволяют проследить этапы приобщения ребёнка к слову.
Первоначально (на первом году жизни) значение слова ещё не выделяется ребёнком как предмет его сознания, слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая по-видимому, имеет условнорефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребёнку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Это, в частности, подтверждается невозможностью ребёнка 1—1,5 лет выполнить простую речевую инструкцию, например, «дай рыбку» — после слова «дай» малыш даёт любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку (см. А. Р. Лурия и А. Г. Полякова, 1955). Слово на этом этапе ещё не вызывает эмоционального отношения и неотделимо от взрослого. Хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.
Следующий этап — «открытия слова» — выглядит очень выразительно. Это событие в жизни ребёнка было в своё время описано В. Штерном (1932). И хотя Штерн неоднократно подвергался критике за интеллектуализм, сам факт резкого изменения в отношении ребёнка к слову, который обычно происходит около 2-х лет, постоянно отмечается не только детскими психологами, но и родителями. Ребёнок начинает живо реагировать на обращённые
116
к нему слова, повторять и видоизменять их, начинаются своеобразные словесные игры и словотворчество, которые становятся не менее привлекательными, чем предметы и игрушки.
Однако для оформления и закрепления значения слова необходим следующий этап — этап поддержки, когда слово включено в эмоциональное и предметно-опосредованное общение со взрослым, который поддерживает и направляет речевую активность малыша.
Только после этого этапа слово, наполненное для ребёнка не только значением, но и смыслом, может выступать как средство фиксации действия и овладения собственным поведением. Но источником слова до конца раннего возраста остаётся взрослый, а произвольное поведение имеет форму осмысленного и осознанного выполнения речевых инструкций взрослого.
В более позднем, дошкольном возрасте слово теряет свою аффективную привлекательность и перестаёт быть предметом деятельности ребёнка. Простое действие по речевой инструкции уже не требует от дошкольника, а тем более от взрослого, произвольности и осознанности. Но в 1,5—2 года действие, опосредованное словом взрослого, требует от малыша преодоления сложившихся сенсомоторных реакций и осознания нового средства овладения своим поведением. Поэтому в раннем возрасте способность действовать по речевой инструкции взрослого можно считать новым шагом в развитии волевого и произвольного поведения.
Дальнейшее развитие воли и произвольности также связано с развитием речевого опосредствования, а, именно, с превращением слова из внешнего во внутреннее средство регуляции, иными словами, с превращением речи из интер- в интрапсихическую функцию.
117

Глава 5
ПЕРЕХОД К ВНУТРЕННЕЙ
РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ

Субъективная значимость правила
как условие его выполнения
Если в раннем возрасте опосредование действия словом может происходить только при непосредственном участии взрослого, то в дошкольном это становится возможным и в индивидуальных действиях ребёнка. При этом речевая инструкция взрослого превращается в правило собственного действия, которое фиксирует образ этого действия. Действие ребёнка становится произвольным, когда оно опосредуется представлением о том, «как надо» действовать, т. е. не просто образцом, но образом действия, который воплощается в правиле. Переход от непроизвольной, импульсивной формы поведения к произвольной происходит в результате осознания своего действия посредством правила (Д. Б. Эльконин, 1965).
Любое правило, как и образец, всегда противопоставлено спонтанному, импульсивному функционированию ребёнка. Оно имеет двойственную природу, т. е. одновременно задаёт и то, что надо делать, и то, чего делать нельзя. Как пишет Б. Д. Эльконин, образец «... поляризует ситуацию: его основной функцией является не прямое
118
задание способа действия, а отличие одного способа от другого» (1989, с. 33). «В начальной фазе построения действия каждое движение в определённом направлении выступает не как движение, а как сдерживание другого, импульсивного движения» (там же). Таким образом, не-движение и не-действие является обратной необходимой стороной действия, опосредованного правилом.
Правило обычно фиксируется в речевой форме. Однако, в отличие от инструкции, правило фиксирует последовательность из нескольких двигательных актов, поэтому оно предшествует действию и задаёт его границы и возможности.
Переход от непосредственного действия к опосредованному правилом содержит множество вопросов: как этот переход становится возможным? каковы его необходимые предпосылки? через какие этапы осуществляется этот переход? Все эти вопросы чрезвычайно актуальны не только для детской психологии, но и для дошкольной педагогики. Однако ответы на них далеко не очевидны.
В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение (Н. П. Парамонова, 1956; Е. В. Субботский, 1972 и др.). Запоминание правила и его словесное воспроизведение также не гарантирует руководство им в практической деятельности: в своих высказываниях и суждениях ребёнок может основываться на заученных правилах и нормах, а в реальной практике всё делать вопреки им (С. Г. Якобсон, 1987; Kolberg, 1974 и др.). Эти наблюдения позволяют предположить, что действие по правилу начинается не с заучивания самого правила. И хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения, столь же очевидно, что это условие не является достаточным и что между знанием правила и действием по правилу может существовать определённый разрыв.
Сомнительной также является возможность прямой проекции правила или образца поведения в его реализацию,
119
т. е. в прямое практическое действие. Навязывание образца или его внушение, которое происходит помимо сознания ребёнка, приводит к тому, что он не отличает правильное и неправильное действие. Такое навязанное, неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим собственного смысла. Поэтому такого рода действия, несмотря на их внешнюю правилосообразность, нельзя назвать сознательными, а значит, произвольными и тем более волевыми.
Положение о том, что внешнее действие, проходя ряд этапов, переходит во внутреннее, и что внутреннее действие есть преобразованное и интериоризированное внешнее, также вызывает глубокие сомнения. Выполнение действия, если оно осуществляется механически, сколь бы точным и совершенным оно ни было, скорее будет закрывать способ (т. е. само правило), чем способствовать его осознанию. Мы полагаем, что действие, опосредованное правилом, с самого начала должно возникать в адекватной ему форме, а значит, включать представленность правила в сознании ребёнка, а не сводится к его чисто внешним, операциональным или результативным моментам. Однако, как было отмечено выше, знание правил ещё не обеспечивает их выполнение.
По-видимому, причины такого «замкнутого круга» состоят, во-первых, в подмене осознания правила его знанием, а во-вторых, в неправильной постановке самого вопроса (что первично: знание правила или его выполнение). Как уже отмечалось во 2-й главе, осознание, в отличие от знания, непременно включает в себя отношение, смысл, субъективную значимость. Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать эмоционально привлекательным, личностно-значимым, оно должно стать мотивом действий ребёнка. Открытие содержания правила (т. е. его знание) и становление его эмоциональной привлекательности (т. е. отношение к нему) должны происходить в неразрывном единстве. Только в этом случае правило может стать действительным мотивом и, следовательно,
120
задавать правилу личностный смысл и побуждать к соответствующим действиям. Причём осознание правила в этом случае не предшествует действию и не происходит после него (через пересадку внешнего действия вовнутрь), а осуществляется вместе и одновременно с самим действием. Подобно тому, как в младенческом возрасте сенсомоторное единство замыкается через аффект (см. гл. 3), в дошкольном возрасте знание правила и его выполнение связываются, по-видимому, через эмоциональную привлекательность правила и через собственное желание ребёнка его выполнять.
Однако здесь возникает следующий вопрос: как сделать правило (норму или образец) привлекательным для ребёнка? Как наполнить действие по правилу смыслом и субъективной значимостью?
В педагогической и психологической литературе можно найти несколько продуктивных решений этого вопроса. Одно из них связано с «мотивирующей силой» детского коллектива, т. е. со стремлением ребёнка подражать сверстникам и участвовать в общей деятельности (Т. А. Репина, 1989 и др.); другое — с признанием и поощрением взрослого, которое делает правило личностно значимым для отношений ребёнка и взрослого (Н. М. Матюшина, 1945; Н. И. Рейнвальд, 1955, и др.); третье основывается на ценности и привлекательности для ребёнка отдельных литературных персонажей, которые олицетворяют конкретные формы поведения (С. Г. Якобсон, 1987). Во всех этих случаях привлекается тот или иной внешний мотив, который наделяет правильный способ действия определённой ценностью.
Мы исходили из того, что ответ на этот вопрос следует искать в уже сложившейся смысловой сфере ребёнка, без привлечения «внешних сил». Можно полагать, что игровой и практический опыт ребёнка, существующий к началу дошкольного возраста, его субъективные интересы и потребности проецируются на его восприятие тех или иных объектов и способов действия с ними, обеспечивая их привлекательность,
121
осмысленность и значимость. Сам материал, на котором осуществляется действие по правилу, может иметь разное отношение к интересам и потребностям ребёнка и, соответственно, по-разному способствовать (или препятствовать) наполнению правила «живым», значимым содержанием.
Становление произвольного действия обычно исследуется вне конкретного содержания того материала, на котором осуществляется это действие. В методических процедурах обычно используются действия, достаточно далёкие от реального опыта ребёнка (нажимание на кнопки, поиск геометрических фигур и пр.). Но можно предположить, что практический опыт ребёнка, сложившийся к началу дошкольного возраста, определённым образом отражается на его отношении к тем или иным объектам и на осмысленности действий с ними.
Основные потребности и интересы ребёнка лежат в сфере его общения с другими людьми. Можно полагать, что именно эта сфера даёт тот материал, который первоначально осваивается в познавательной и практической деятельности ребёнка. Целый цикл работ, проведённый под руководством М. И. Лисиной, был посвящён исследованию феномена избирательности к социальным воздействиям. Этот феномен заключается в том, что дети первоначально воспринимают, различают и предпочитают объекты, связанные с «миром людей», и лишь затем эти способности распространяются на предметный мир.
Так, в исследовании Д. Б. Годовиковой (1969) было показано, что младенцы прежде всего выделяют и дифференцируют звуки человеческого голоса, а звуки музыкальных инструментов с теми же физическими характеристиками являются для них менее значимыми. Дальнейшее развитие слуха ребёнка идёт по пути совершенствования фонематической чувствительности, иногда в ущерб звуковысотной: фонемы родного языка становятся более предпочитаемыми слуховыми раздражителями и лучше дифференцируются малышами, чем звуки физического происхождения
122
(Е. О. Смирнова, 1986). Это происходит потому, что и звуки голоса и фонемы родного языка связаны для ребёнка с образом взрослого и социальной действительностью. В работе С. Ю. Мещеряковой показано, что наиболее предпочитаемым зрительным стимулом для младенцев является лицо человека или его изображение (1977), а исследование Х. Т. Бедельбаевой (1978), проведённое на дошкольниках, показало, что дети предпочитают и лучше различают изображения людей, чем предметных объектов.
Аналогичные факты были получены и при исследовании мышления дошкольников. Так, работа Д. Б. Годовиковой (1977) показала, что дошкольники раньше и лучше выполняют интеллектуальные операции включения классов на более понятных и значимых для них объектах социальной, а не предметной действительности. В одном из наших экспериментов было показано, что при осуществлении операции классификации дошкольники ориентируются прежде всего на «социальные» признаки изображений (мимика, поза, пол и возраст людей), а не на физические свойства картинок.
Эти и другие данные позволяют утверждать, что социальный материал, т. е. предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, является более привлекательным для дошкольников и поэтому действия с этим материалом более осмыслены и понятны им. В связи с этим можно полагать, что действия, опосредованные правилом, будут первоначально складываться именно на таком «социальном» материале. Правило, связанное с понятными и значимыми для ребёнка объектами (или персонажами), само становится более понятным, значимым и осмысленным.
Можно предположить, что социальный материал будет также способствовать речевому опосредованию действия. Как известно, речь возникает и развивается в онтогенезе прежде всего как средство общения. По-видимому, в раннем онтогенезе действия, связанные со сферой общения, лучше обеспечены речевыми средствами, чем действия
123
с предметами, и, следовательно, социальный материал будет больше способствовать переходу от непосредственного действия к опосредованному речью.
Опираясь на высказанные предположения, мы выдвинули гипотезу о том, что речевое опосредование первоначально складывается и развивается на материале личностно-значимых для ребёнка объектов социальной действительности, и лишь затем те же способы действия распространяются на сферу неодушевлённых предметных объектов.

Влияние материала задачи
на способ её решения
(экспериментальное исследование).
Методика
Проверка выдвинутой гипотезы предполагала методику, основанную на использовании единого правила в задачах с различным материалом, где материал мог бы варьироваться по своей отнесённости к предметной или социальной действительности.
В качестве экспериментальной модели, выявляющей способность детей действовать по правилу, было выбрано пространственно-комбинаторное задание, основанное на различении в исходной и требуемой позиции объектов. В выборе исходного действия мы опирались на проблемные ситуации, разработанные А. З. Заком (1979), решение которых предполагало взаимообмен двух объектов местами. Мы адаптировали эти ситуации для детей дошкольного возраста и для целей нашего исследования.
В качестве экспериментальной задачи использовалось перемещение двух объектов по трём местам. Условия перемещения объектов (или фигур) регламентировались следующими правилами:
1) фигуры могут перемещаться только по очереди;
124
2) фигуры можно перемещать только на свободное место.
Данная задача имела разные варианты решения и допускала как практические, так и вербальные ответы, что позволяло проследить динамику перехода от непосредственных действий к речевому опосредованию.
Эксперимент включал три серии опытов, которые различались по материалу задач, а именно, по его отнёсенности к предметной или социальной действительности. Объектами действий дошкольников были предметы (шашки), игрушки и другие дети.
В серии с предметным материалом ребёнок должен был в соответствии с указанными правилами и поставленной задачей перемещать две (чёрную и белую) шашки по трём квадратам разного цвета (жёлтый, синий и коричневый).
В серии с игрушками нужно было пересаживать двух кукол на три игрушечные лошадки. Названия кукол и лошадок задавались их цветом: жёлтая лошадка, красная кукла и пр.
В серии с участием сверстников перед испытуемым ставили три детских стульчика, которые различались цветными полосками (названия стульчиков обозначались цветом), и предлагали своеобразную игру. Два стульчика занимали дети из той же группы, а один оставался свободным. Ребёнок должен был пересаживать своих сверстников в соответствии с правилами и задачей, поставленной взрослым, например: «Как можно Пете пересесть на синий стул?» или «Что нужно сделать, чтобы Маша оказалась на красном стуле?» и т. п.
В каждой серии предъявлялись задачи трёх уровней сложности (в порядке возрастания): 1 — задачи, требующие одного шага во внутреннем плане, т. е. переставить объект на занятое место, предварительно освободив его; 2 — двушаговые задачи: поменять местами объекты, используя в качестве временного третье, свободное место; 3 — те же двушаговые задачи, но с дополнительным ограничительным условием: не перемещать одну из фигур на
125
свободное место. Правильное решение такой задачи исключало случайные перестановки и предполагало осознание способа действия.
Экспериментатор просил ребёнка решать задачи в вербальной форме, т. е. сказать, как нужно переставить фигуры. Однако, если ребёнок стремился осуществить реальную перестановку объектов, взрослый не запрещал этого. Задачи можно было решать любым удобным способом. Решение считалось правильным, если ребёнок независимо от способа (вербального или практического) получал требуемую позицию объектов при соблюдении двух указанных выше правил.
В экспериментах принимали участие 60 дошкольников трёх возрастных групп: младшей (от 3 до 4 лет); средней (от 4 до 5 лет) и старшей (от 5,5 до 6,5 лет) — по 20 человек в каждой группе.
С каждым ребёнком было проведено 3 серии экспериментов с интервалом в одну неделю: серия Ш (шашки), И (игрушки) и С (стульчики). Порядок предъявления задач на разном материале варьировался. В каждой серии ребёнок решал 9 задач — по три каждого уровня сложности.

Успешность и способ решения задачи
на разном материале
Результаты экспериментов показали, что различия в успешности решения задач на разном материале зависят от уровня сложности задачи. Так, задачи 1-го уровня сложности одинаково успешно решались детьми на всех видах материала. С ними справились 65% младших дошкольников и практически все дети из старших возрастных групп.
При переходе ко 2-му уровню сложности успешность решения задач резко снизилась, особенно в младшей и средней группе. Наиболее типичной ошибкой младших детей был пропуск последнего шага, в результате чего двушаговая
126
задача сводилась к одношаговой. Достаточно распространённым было также непосредственное перемещение объектов, т. е. нарушение предложенных правил.
При решении задач 2-го уровня сложности обнаружились различия, зависящие от материала задачи: задачи с игрушками и сверстниками (серии И и С) в младшей и средней группе решались лучше. В этих группах были дети (соответственно 20 и 35%), которые не справлялись с задачами на предметном материале, но правильно решали их в сериях И и С.
На 3-ем уровне сложности различия в успешности решения в разных сериях ещё более увеличились. Никто из младших детей не смог решить всех задач в серии с шашками, а в других сериях 30% младших детей всё же справились с ними. В средней возрастной группе 45%, не решивших задачу с шашками, справились с ней в сериях И и С.
В старшей возрастной группе различий в успешности решения задач в разных сериях не наблюдалось, практически все дети успешно решили их на всех видах материала.
Таким образом, результаты экспериментов показали, что материал, на котором даётся действие, является существенным для детей 3—5 лет.
Проанализируем теперь способы решения предложенных задач. Мы наблюдали три основных способа:
1. Практический, при котором осуществлялась реальная перестановка фигур, а речь либо вовсе отсутствовала, либо лишь констатировала завершение задачи («Вот и всё», «Вот так теперь сидят» и т. п.).
2. Вербально-практический, при котором происходило одновременное осуществление и речевого, и практического действия, т. е. ребёнок переставлял фигуры и сопровождал свои действия словами, например: «Этого человечка вот сюда, а этого надо пересадить на эту лошадку...».
3. Вербальный способ, который состоял из высказываний детей о порядке перемещения объектов без опоры на
127
практические действия. В некоторых случаях эти высказывания сопровождались указательными жестами — дети как бы фиксировали то место, где должен находиться объект после очередного передвижения. При вербальном способе решения речь выполняла планирующую функцию и предваряла практические перестановки.
В последовательности указанных способов нетрудно усмотреть аналогию с динамикой эгоцентрической речи, которую описал Л. С. Выготский: сначала ребёнок в своих высказываниях фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты операции, затем эта речь сдвигается всё более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функцию планирования и направления будущего действия.
Рассматривая относительную частоту использования выделенных способов решения в разных сериях, можно видеть, что с возрастом значительно увеличивается количество вербальных решений и сокращается число практических. Характерно, что в младших группах большинство практических решений наблюдается в серии Ш: ни один ребёнок в этой группе не решил задачу с шашками вербальным способом, а в средней группе таких было только трое.
Во всех возрастных группах большинство вербальных способов наблюдалось в серии С. Чисто практических решений в этой серии (т. е. случаев молчаливого пересаживания своих друзей с одного стульчика на другой) было очень мало.
В серии с игрушками в младшей и средней группе в большинстве случаев задачи решались вербально-практическим способом. Чисто вербальные решения в этой серии наблюдались только в старшей группе.
Таким образом, материал задачи существенно отражался на способе её решения. Чисто предметный материал (шашки) стимулировал детей к практически-действенному способу решения, а социальный — к вербальному. Игрушки чаще всего располагали детей к вербально-практическому
128
решению. Однако эти различия характерны лишь для младших возрастов. В старшей группе преобладает вербальный способ решения, независимо от материала.
Выявленные различия в способе решения задач на разном материале побудили нас сравнить способ с успешностью решения. Оказалось, что способ решения задач с точки зрения выраженности в нем практического и вербального компонентов оказался существенным при решении более сложных задач. Если при практическом способе успешно решались только самые простые задачи, то вербальный способ позволил детям справиться и с задачами более сложными, требующими двух шагов во внутреннем плане. Если для решения одношаговых задач было достаточно операций на уровне практически-действенного или наглядно-образного мышления, то для решения более сложных владение речевыми средствами играло решающую роль.
Однако вербальное решение, даже когда оно являлось правильным, ещё не свидетельствовало о действительном осознании способа действия. Это, в частности, проявлялось в расхождении «слова и дела» ребёнка. Характерной особенностью вербальных решений ребёнка было стремление детей к реальному, практическому осуществлению проговоренных действий. Рассказав, как надо переставить фигуры или пересадить детей, наши испытуемые считали задачу неоконченной и стремились поскорее произвести названные действия. Экспериментатор не запрещал этого. В ряде случаев было обнаружено несоответствие вербального и практического способов решения: правильно проговорив порядок перестановки объектов, при реальном осуществлении этих перестановок дети либо нарушали правила действия, либо пропускали последний шаг. Причём наибольший разрыв между успешностью вербального и практического действия наблюдался в средней возрастной группе, где 45% вербальных решений опережало последующую практическую реализацию. В старшей группе
129
в большинстве случаев наблюдалось соответствие вербального и практического решений.
О подобном опережении вербального решения у дошкольников писали многие психологи. Так, Л. Ф. Обухова, изучая становление представлений детей о количестве, обнаружила, что «... в возрасте 4—4,5 лет рассуждения ребёнка как бы опережают оценку вещей при столкновении с ними в наглядной ситуации, причём это словесное развитие имеет силу только до встречи с реальной картиной вещей» (Л. Ф. Обухова, 1972, с. 85).
Таким образом, в младшем дошкольном возрасте наблюдается сложная взаимосвязь между речевыми и практическими действиями: с одной стороны, рассуждения ребёнка должны обязательно опираться на практические действия и воплощаться в них, а с другой — речевые и практические действия ребёнка имеют разную основу и детерминацию. Если в своих высказываниях ребёнок основывается на правилах, заданных взрослым, то в реальных практических действиях он опирается на непосредственно воспринимаемую ситуацию. При этом усвоенные правила не выполняются на практике.
Наши результаты показывают, что прямого перерастания внешних практических действий во внутренние, опосредованные речью, не происходит. Правила и способы действия не вытекают прямо из чувственного практического опыта ребёнка. Вербальный и практический способы действия могут находиться в противоречии: лёгкая возможность осуществления внешних практических действий затрудняет переход к осознанию способа действия, и, наоборот, недоступность практических действий способствует переходу к речевому опосредованию. Здесь нетрудно усмотреть аналогию с известным «законом осознания», на который неоднократно ссылался Л. С. Выготский: затруднения и нарушения автоматически текущей деятельности и появление речи всегда свидетельствуют о процессе осознания (т. 1, с. 39).
130
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что предметный материал, использованный в нашем эксперименте, способствовал прямому непосредственному осуществлению действия и тем самым затруднял речевое опосредование. При взаимодействии ребёнка с другими детьми (серия С) в силу невозможности прямого внешнего действия создавались условия для осознания способа действия и его осуществления в соответствии с правилом.
Но если основной источник осознанности своего поведения сводится к невозможности прямого физического действия, очевидно, что игрушки, которые являются столь же доступным материалом для предметных манипуляций, как и шашки, должны стимулировать детей к непосредственному, а не к вербальному решению. Однако результаты нашего эксперимента показали противоположное: на материале игрушек вербальный и вербально-практический способ решения наблюдался значительно чаще, чем на материале шашек. Можно предположить, что «живой» материал отличается от предметного не только тем, что с ним затруднены прямые физические действия, но прежде всего своей качественной природой.
Для выяснения этого вопроса мы обратились к специальному анализу высказываний детей при решении задач на разном материале.

Сравнительный анализ высказываний
детей при работе с разным материалом
При анализе детских высказываний мы учитывали следующие параметры:
1) общий объём речи детей;
2) лексический состав речи;
3) ситуативность и связность высказываний.
Сравнение общего числа высказываний при решении задач на разном материале показало, что во всех возрастных группах в сериях с шашками речевых высказываний
131
наблюдалось в 1,5—2 раза меньше, чем в других сериях. С шашками дети, как правило действовали молча, переставляя их по квадратам. Их речевая продукция сводилась к отдельным местоимениям: «Эту сюда, вот так, эту на этот...» и пр. В других сериях почти все наши испытуемые разговаривали более активно. При этом значимых различий по количеству активных высказываний между сериями Л и С обнаружено не было.
Однако нас интересовал не столько объём вербальной продукции, сколько её качественный состав.
Качественный анализ речи детей позволил выделить три вида высказываний, различающихся по степени ситуативности: 1) ситуативные высказывания, сопровождающие действия детей и непонятные вне контекста ситуации («Эту сюда, вон ту на эту...» и т. п.); 2) неполные высказывания, в которых один член предложения выражался существительным, а другие — местоимениями («Белого человечка — вот сюда, а синего — туда»); 3) полные высказывания с развёрнутой структурой предложения («Белого человечка нужно посадить на жёлтую лошадку»).
Оказалось, что наибольшее число полных высказываний было в сериях со стульчиками. Решая задачи с участием детей, испытуемые, как правило, не указывали на «того мальчика» или «вот эту девочку», а называли их имена. Названия стульчиков также хорошо запоминались и воспроизводились детьми. В сериях с игрушками число полных высказываний также было достаточно высоким. В сериях с шашками во всех группах доминировали ситуативные высказывания.
Особенно важно было для нас выяснить, насколько дети осознают и удерживают временную последовательность действий, поскольку именно она отражала суть понимания правила. Это удержание временной последовательности отражалось в использовании детьми обстоятельств времени. При вербальном решении задач в речи детей встречались характерные сложносочинённые предложения, соединённые союзами «сначала... потом» или
132
«прежде... после». Мы полагали, что использование подобных оборотов свидетельствует о наличии временной модальности и о способности спланировать свои действия, отвлекаясь от воспринимаемой ситуации. Мы провели сравнительный анализ частоты использования этих речевых конструкций в разных сериях эксперимента.
Выяснилось, что с возрастом значительно увеличивается частота употребления сложных предложений типа «сначала... потом». Причём в младшей и средней группе эти предложения значительно чаще используются при оперировании с игрушками и с детьми, чем с шашками (примерно в 3—4 раза). В старшей группе подобных различий не обнаружено.
Эти данные свидетельствуют о том, что временная последовательность планируемых действий, которая составляет суть речевого опосредования, лучше осознаётся детьми на социальном материале, чем на предметном. К 6-летнему возрасту способность оперировать во времени с разными типами материала уравнивается.
Особенно ярко различия в решении задач на разном материале проявились в лексическом составе речи детей. Поскольку в высказываниях, включённых в задачу, подлежащее и обстоятельство места были заданы условиями, основная вербальная активность детей проявлялась в подборе сказуемых. Анализ предикатов, использованных детьми при решении задач на разном материале, показал, что диапазон лексических единиц в сериях с социальном материалом почти в 10 раз больше, чем в сериях с предметным. Если оперируя с шашками, дети использовали лишь два глагола (переставить и передвинуть), то в сериях с игрушками и со сверстниками они употребляли развёрнутые предикативные структуры, несущие определённую смысловую нагрузку. Наибольшая творческая речевая активность наблюдалась в серии с игрушками. Здесь наши испытуемые придумывали разнообразные сюжеты, объясняющие совершаемые действия и как бы мотивирующие перемещения кукол: «Ему надоело на этой лошадке скакать, и он
133
захотел на жёлтенькой прокатиться», или «Лошадка устала, пусть отдохнёт, а он пока на красненькой поедет». Очевидно, что подобные сюжеты могут быть скорее отнесены к одушевлённым персонажам, чем к неодушевлённым объектам.
Характерно, что в старшей возрастной группе диапазон использованных предикатов в сериях с игрушками заметно сокращается и творческая речевая активность детей снижается, — старшие дошкольники решают поставленные задачи более лаконично и формально.
Таким образом, анализ высказываний показал, что речь детей при решении задач на разном материале существенно различается. В ситуациях с игрушками она значительно ближе к той, которая наблюдается при действиях с предметами. Эти данные позволяют предположить, что преобладание вербального способа решения на социальном материале определяется не только невозможностью прямого физического действия, но прежде всего самой социальной природой этого материала.

Обсуждение результатов
Результаты проведённого эксперимента в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что вербальное опосредование действий легче и успешнее осуществляется дошкольниками на объектах социальной действительности, чем на неодушевлённых, чисто предметных объектах. Различия в материале оказались значимыми при решении задач, требующих по крайней мере двух шагов во внутреннем плане. При решении простых, одношаговых задач материал не имел особого значения.
Как показал анализ, материал задачи во многом определял способ действия с ним. Предметные объекты, являясь неодушевлёнными и пассивными по своей природе, предполагали непосредственные практические действия с ними. Для осуществления таких действий было достаточно операций на уровне наглядно-действенного мышления
134
или внешнего плана действия. Живые объекты, наделённые свойством собственной активности (а как показал анализ речи детей, именно такими были для маленьких детей игрушки), в принципе не могут быть предметом прямых физических перестановок. Здесь необходимо предвидеть собственную активность социальных объектов, обосновывать и мотивировать те или иные перемещения. Очевидно, что эти действия могут осуществляться только во внутреннем плане, посредством речи. Поскольку речь возникает в онтогенезе как средство общения, то именно социальные объекты всегда вызывали у детей большую вербальную активность, чем неодушевлённые предметы.
Вербальная продукция детей при решении задач на социальном материале была не только больше по своему объёму, но и отличалась более высоким качеством: полнотой и связностью высказываний, наличием обстоятельств времени, лексическим разнообразием.
Способ решения задач отражался на успешности этого решения. Если при практическом, наглядно-действенном способе успешно решались только самые простые задачи, то вербальный способ позволил справиться и с задачами более сложными.
Особый интерес представляют данные о возрастной динамике различий в способе решения на разном материале. Наши результаты свидетельствуют о том, что к шести годам различия в способе решения практически нивелируются. По-видимому, это связано с тем, что к концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством общения, но и средством саморегуляции, в связи с чем предметные действия, независимо от материала, начинают опосредоваться речью. Достаточно развитое речевое опосредование позволило старшим дошкольникам одинаково успешно действовать по правилу на разном материале. Кроме того, к концу дошкольного возраста дети уже понимали условность предложенных задач и социальные объекты в данной ситуации уже утрачивают для них свою «субъектность».
135
Максимальные различия в успешности и в способе решения задач на разном материале наблюдались у детей 4—5 лет. Известно, что это возраст наиболее интенсивного развития сюжетно-ролевой игры. В нашей работе моменты такой игры нашли своё отражение в действиях детей с игрушками. Возможно, что относительная успешность решения задач на социальном материале была связана с тем, что эти задачи вплетались в контекст игры. Однако сюжетно-ролевая игра есть действие с социальным, а не с предметным материалом, и отражает связи и отношения людей, а не предметов.
Расхождение возможностей произвольного действия на разном материале можно объяснить следующими обстоятельствами. Во-первых, социальный материал является для ребёнка-дошкольника «живым», одушевлённым, поэтому, действуя с игрушками и с детьми, дошкольники лучше понимают, что и зачем они делают, чем переставляя ничего не значащие для них шашки. И во-вторых, действия с социальным материалом в дошкольном возрасте лучше обеспечены речевыми средствами, поскольку речь используется детьми в основном как средство общения.
Таким образом, в индивидуальных действиях ребёнка, где взрослый не участвует непосредственно, присутствует и смыслообразующая, и регулирующая роль социальных отношений. Социальный контекст здесь существует не в реальной, а в идеальной форме.
То же самое, по-видимому, происходит и в ролевой игре. В психологии имеется множество данных, показывающих, что именно в этой деятельности ребёнок раньше и легче переходит к произвольным формам поведения и что принятие роли облегчает дошкольнику выполнение правил (З. М. Мануйленко, Д. Б. Эльконин и др.). Напомним, что, объясняя этот феномен, Д. Б. Эльконин выделяет два основных фактора влияния роли на произвольность поведения. Первый из них — особая мотивация деятельности. Второй — возможность осознания собственных действий, для которого игровая роль создаёт благоприятные условия.
136
Правила, заключённые в роли, оказываются вынесенными вовне: они отнесены к роли и лишь через неё к самому ребёнку. Следовательно, образ взрослого и социальные отношения ребёнка и мотивируют его действия, и способствуют их осознанию. Поэтому воля (желание и мотивированность ребёнка) и произвольность (осознанность своих действий) существуют, как и во всех предыдущих случаях, в неразрывном единстве.
Однако в ролевой игре, как и в описанных нами действиях с социальным материалом, отсутствует сознательный контроль своего собственного поведения. Действия ребёнка мотивируются и опосредуются образом человека (ролью), но не осознанием своего поведения. Здесь ребёнок действует как бы за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием правил своего собственного поведения. Этот шаг будет рассмотрен в следующей главе.
137

Глава 6
ОВЛАДЕНИЕ ПРАВИЛОМ В ИГРЕ
КАК ПУТЬ К ОВЛАДЕНИЮ
СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ
Динамика развития игры в дошкольном возрасте идёт в направлении от игр с развёрнутой ролью и скрытым правилом к играм со скрытой ролью и развёрнутым правилом (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина и др.). Правило становится всё менее связанным с воображаемой ситуацией и условными персонажами и всё более относится к самому играющему ребёнку. В этой прямой, непосредственной адресованности правила заключается важнейшее значение игры для развития общей произвольности в дошкольном возрасте. Будучи отнесённым не к другому персонажу, а к самому ребёнку, правило становится средством осознания своего поведения и, следовательно, средством овладения им. По словам А. Н. Леонтьева, овладеть правилом, значит овладеть своим поведением. Факт выделения и осознания правила свидетельствует о том, что у ребёнка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях.
Однако, как было показано в предыдущей главе, чтобы правило выделилось в сознании ребёнка и действительно опосредовало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им, но стать аффективно-значимым. Чтобы перед ребёнком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть «действовать правильно», т. е.
138
в соответствии с некоторым принятым и понятым правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности «правилосообразного поведения» и превращение правила и правильного действия в собственный внутренний мотив знаменует новый этап в развитии не только произвольности, но и воли ребёнка. Можно полагать, что переход на этот этап происходит в играх с правилом (Е. Е. Кравцова, 1991; Н. И. Гуткина, 1992; В. С. Мухина, 1986 и др.).
Игру, в том числе и игру с правилом, обычно рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети далеко не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с чётким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребёнка в игру и выделение её правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Традиционно её осуществляли старшие дети, передающие способы и правила игры младшим. Однако в последнее время в связи с распадом детских разновозрастных сообществ (и в семье, и в детских учреждениях) трансляция игр с правилами от одного поколения детей к другому оказалась нарушенной. В связи с этим функцию передачи игр с правилами, столь важную для развития произвольности дошкольника, по-видимому, может взять на себя взрослый, воспитывающий детей. Это подтверждают и традиции дошкольной педагогики, где дидактическая игра, организуемая и направляемая воспитателем, является общепризнанным методом обучения и воспитания дошкольников.
Для того, чтобы лучше понять роль взрослого в процессе овладения детьми игрой с правилом, следует более подробно остановиться на основных положениях классиков дошкольной педагогики.
139

Игра как средство воспитания
в дошкольной педагогике.
Роль взрослого в игре с правилом
В классической педагогике идея соединения воспитания и обучения детей с игрой принадлежит основателю детских садов Фридриху Фребелю. Им была разработана и описана система дидактических игр, основанная на чётких теоретических положениях, восходящих к философии Гегеля, и направленная на развитие сознания и деятельности ребёнка. Основные принципы системы Фребеля представляются весьма актуальными и сегодня, поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.
Первый из них — принцип деятельности. «Дитя — существо деятельное, творящее, — писал Фребель, — оно постоянно требует дела и идёт от дела к познанию. Воспитание должно удовлетворять эту потребность. Дело воспитателя — охранять и руководить действиями ребёнка, но не определять их» (1913, с. 27). Высшим проявлением детской деятельности Фребель считал игру. Именно в игре ребёнок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает внешние впечатления, проявляет себя как субъект и творец. Поэтому в основу воспитательной системы Ф. Фребеля были положены игры, которые он стремился сделать увлекательными, яркими, осмысленными, вызывающими и раскрывающими детскую активность.
Второй принцип, который также представляется очень актуальным для нашей темы — это необходимость соединения практического действия или чувственного впечатления со словом. «Необходимо для развития сознания, для укрепления духовной силы и способности ребёнка связывать его действия и поступки со словом. Ни то, ни другое в отдельности не исчерпывает действительности и не способствует развитию духа ребёнка» (Фребель, 1913, с. 72). Все игры Фребеля с его знаменитыми «дарами» (шаром, мячом, кубиком,
140
лучинками и пр.) всегда сопровождаются словом или песенкой воспитателя. Эта связь со словом делает действия ребёнка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения ими.
Осуществление принципов деятельности и связи действия со словом становилось возможным благодаря постоянному руководству детской деятельностью со стороны взрослого-воспитателя. Несмотря на то, что сам Фребель неоднократно указывал на «губительность грубого вмешательства в развитие ребёнка...», на то, что воспитание должно быть «... пассивным, следящим, просто предостерегающим и охраняющим, но отнюдь не предписывающим и не насильственным» (там же, с. 43), все его игры и воздействия предполагают активное участие и руководство взрослого. Передача даров, демонстрация способов действия, стишки и песенки, — всё это исходило от взрослого. Но руководство взрослого основано на уважении к ребёнку, на учёте его интересов: «Настоящий воспитатель уже в малютке признаёт и уважает человека, способного развиваться и совершенствоваться» (там же, с. 49).
Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики, на долгие годы завоевала всю Европу и нашла своих многочисленных последователей и продолжателей. Однако в процессе своего массового использования игры с дарами Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения. Судя по отзывам очевидцев (С. Л. Бобровская, 1872; Е. И. Тихеева, 1890 и др.), основной перекос состоял в том, что всю активность брал на себя взрослый — он сам демонстрировал нужные действия с предметами, сам пел песенки и читал стишки, а ребёнок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Очевидно, что такая опасность была заложена в самой методике фребелевских игр, которая расходилась с главным принципом его системы. Принцип деятельности, активности и заинтересованности самого ребёнка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект и получили массу критики
141
и справедливых нареканий за «формализм», «дидактизм», «педантизм» и пр.
Не меньшую популярность завоевала система дидактических игр Марии Монтессори, которая строилась во многом на других принципах. В центре системы Монтессори — индивидуальность ребёнка. Внимание воспитателя должно быть прежде всего направлено на развитие изначальной, индивидуальной природы ребёнка. При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Также как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не должен менять его внутреннюю природу. Сохранить природную индивидуальность ребёнка — главная забота воспитателя.
Главное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, с точки зрения Монтессори, — это предоставление ему полной свободы. «Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребёнку, заставлять, принуждать его» (М. Монтессори, 920, с. 43). Только при наличии полной свободы и самостоятельности может проявиться индивидуальный характер ребёнка, его любознательность и познавательная активность.
Характерно, что в системе Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребёнка, причём воля понимается как свободное и сознательное самовыражение. О возникновении воли, с точки зрения Монтессори, можно говорить только тогда, когда устанавливается внутренняя координация и способность к продолжительной концентрации. Внутренняя формация воли развивается постепенно, через усиление направленности на какой-либо предмет (или занятие) и ограничение посторонних импульсов, отвлекающих от решения и действия (M. Montessori, 1963, 1964).
В развитии детской воли Монтессори выделяет три следующие стадии.
Первая из них заключается в повторении одних и тех же действий, которое часто наблюдается в раннем возрасте.
142
Как полагает Монтессори, в этом проявляется концентрация ребёнка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребёнку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять.
После достижения силы и независимости в движениях ребёнок переходит на вторую стадию развития воли, где он начинает сознательно выбирать самодисциплину, способ жизни. На этой стадии ребёнок начинает творчески использовать свои способности и может отвечать за свои действия.
После достижения стадии самодисциплины, ребёнок переходит на следующую ступень, суть которой состоит в стремлении к послушанию, которое естественно возникает в результате развития свободной воли ребёнка. Как отмечает P. P. Lillard (1973, с. 255), этот момент в философии Монтессори является самым трудным для американцев, поскольку воля и послушание для них — две противоположные тенденции: послушание обычно достигается путём подавления учителем воли ребёнка. Однако Монтессори, напротив, рассматривает волю и послушание как две стороны единого процесса, в котором послушание (правилосообразность) является высшей стадией развив воли: «... Воля есть фундамент развития, а послушание — высшая его стадия, основанная на этом фундаменте... Если душа человека не обладает этим качеством, если от него никогда не требовалось законопослушания, социальная жизнь становится невозможной» (P. P. Lillard, 1973, p. 256—257). Разумеется, здесь имеется в виду не слепое, бессознательное послушание, а сознательное и свободное выполнение определённых норм и правил поведения. Естественное развитие воли ребёнка приводит к тому, что соблюдение норм и правил становится потребностью ребёнка и свободно принимается им. Такое направление развития детской воли складывается, согласно представлениям Монтессори, само собой, по естественным законам. Главная задача воспитателя — не вмешиваться и не нарушать
143
эти законы, предоставляя ребёнку полную свободу и самостоятельность на всех этапах развития.
Эти теоретические положения легли в основу разработанной М. Монтессори системы дидактических игр. В этих играх, как правило, обучающее воздействие передано дидактическому материалу, а воспитатель как бы устраняется от свободной и самостоятельной деятельности детей. Его роль сводится к тому, чтобы окружить ребёнка полезным, развивающим материалом, создать вещную обстановку для полезной и свободной деятельности детей, т. е. развивающую среду, и предоставить возможность для самостоятельного выбора нужного ребёнку и полезного занятия. В процессе таких самостоятельных игр дети должны были овладеть практическими навыками, готовящими их к жизни — застёгивать пуговицы, крючки, петли, соединять и разъединять куски материи, шнуровать шнурки и пр. Широко использовались также материалы для воспитания различных чувств (зрения, слуха, осязания) и познавательной активности. Воспитатель при этом лишь наблюдает за самостоятельной работой каждого ребёнка, отмечая его успехи и промахи.
Система обучения с помощью дидактических материалов Монтессори стала чрезвычайно популярной в начале века и сохраняет свою популярность во многих детских садах США и Европы и сейчас. Вместе с тем, эта система неоднократно подвергалась критике со стороны педагогов (Е. И. Тихеева, 1980; У. Бойнд, 1925 и др.). Они отмечали, что отстранение взрослого от деятельности детей, заложенное в теоретических основаниях системы Монтессори, привело к тому, что однообразные самостоятельные упражнения детей быстро стереотипизировались, теряли для них привлекательность, превращались в формальные, механические упражнения. Принцип индивидуальности и свободы без участия взрослого превращался в свою противоположность — дети оказывались зависимыми от предметной обстановки, сконструированной воспитателем, совершали однообразные, бессмысленные для них
144
упражнения. Разумеется, мы не подвергаем сомнению ценность и продуктивность дидактических материалов, разработанных Монтессори, как и успешность деятельности многочисленных детских садов, до сих пор работающих по её системе. Однако полагаем, что эффективность этой системы определяется не только качеством дидактических материалов, но и квалификацией и личностными особенностями воспитателей, которым в системе Монтессори не уделяется должного внимания.
Итак, краткий анализ двух наиболее фундаментальных систем дошкольного воспитания, построенных на дидактических играх, показывает, что предоставление ребёнку полной свободы и самостоятельности в действиях с дидактическим материалом может так же лишить ребёнка собственной активности, как и превращение его в приемника воспитательных воздействий и указаний взрослого. Полное устранение взрослого от процесса дидактической игры имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий. Поэтому чрезвычайно важно определить специфику участия взрослого в дидактической игре, его основные функции.
В современной педагогической практике дошкольного воспитания роль взрослого в дидактической игре обычно крайне сужена. Она сводится к тому, что воспитатель объясняет игру и руководит её ходом, не участвуя в ней сам. Критерием хорошей дидактической игры считается самостоятельность детей (А. К. Бондаренко, 1985). Однако задача взрослого состоит не только в том, чтобы донести до детей правило действия и контролировать его выполнение, но и в том (и это главное!), чтобы сделать его увлекательным, субъективно-значимым, осмысленным. А это возможно только при непосредственном участии взрослого в игре. Мы полагаем, что критерием хорошей, развивающей игры должна быть не самостоятельность, а активность, увлечённость ребёнка, которую на первых этапах знакомства с игрой может обеспечить только взрослый. Для этого он должен быть не руководителем, не контролёром, но непосредственным участником
145
игры, её эмоциональным центром, «заражающим» своей увлечённостью.
Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие её развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей — участника и организатора игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей, задаёт субъективную значимость правила. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребёнка, помогает осознать соответствие его поведения правилу, помогает соблюдать принятые правила действия. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: одна предполагает эмоциональную включённость в игру, совпадение с позицией ребёнка, погружённость в игровую ситуацию, другая, напротив — отстранённость, анализ и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли и произвольности в их единстве. И та, и другая роль в отдельности не может обеспечить развивающего эффекта: если взрослый превращается в играющего ребёнка, он не может донести правила игры, помочь их выполнению. Если же взрослый остаётся «учителем и контролёром», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное бессмысленное упражнение, действия ребёнка при этом не могут быть мотивированными и активными. И только в своей совокупности эти роли могут обеспечить действительно развивающий эффект, который проявляется не только в ситуации игры, но и за её пределами.
В экспериментальном исследовании, описанном в данной главе, мы исходили из предположения о том, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры. Задача настоящей работы состоит в экспериментальной проверке этой гипотезы и в выявлении возможностей игры с правилом как средства развития произвольности дошкольника.
146

Влияние игр с правилом на развитие
воли и произвольности дошкольников
(экспериментальное исследование).
Методика
Исследование включало три этапа. Первый, констатирующий, этап был направлен на диагностику исходного уровня развития произвольности у дошкольников 3—5 лет. Второй, формирующий, этап представлял собой серию игр с правилами, которые регулярно проводились с испытуемыми экспериментальной группы. Третий, контрольный, был направлен на выяснение тех изменений в произвольном поведении детей, которые произошли в результате формирующего этапа.
При подборе диагностических методик, выявляющих развитие воли и произвольности, мы стремились охватить основные сферы внешних и внутренних действий, в которых требуется и проявляется это качество. Вместе с тем, мы стремились к тому, чтобы эти методики не воспроизводили те действия и правила, с которыми дети встречались в игре, поскольку нам важно было выяснить развивающий эффект игры, а не усвоение конкретных правил.
В результате мы остановились на следующих показателях произвольного поведения:
1. Поведение ребёнка на обязательных занятиях. Известно, что непроизвольность и импульсивность поведения дошкольников особенно ярко проявляется именно на занятиях в детском саду и является серьёзным препятствием к их проведению.
2. Способность сдерживать непосредственные импульсивные движения.
3. Способность управлять своими познавательными процессами (восприятием и вниманием) в условиях выполнения задания.
4. Способность опосредовать свои действия наглядным образцом.
147
Остановимся подробнее на методиках, выявляющих эти показатели.
1. Поведение на занятиях выявлялось путём наблюдения за детьми в процессе занятий по рисованию, математике и знакомству с окружающим. Во время наблюдений за поведением ребёнка отмечались две его основные характеристики:
1) увлечённость ребёнка темой занятия, которая проявлялась прежде всего в его активности;
2) соблюдение правил поведения, показателем которой традиционно считается дисциплинированность.
Мы полагали, что именно эти характеристики в совокупности будут отражать с одной стороны меру включённости ребёнка в учебный процесс, а с другой — способность опосредовать своё поведение принятыми нормами. Именно через эти характеристики воспитатели обычно оценивают поведение детей на занятиях.
Количественным показателем активности на занятии служило для нас число инициативных действий ребёнка, связанных с темой занятия (сколько раз ребёнок сам хочет что-то сказать, поднимает руку, задаёт вопрос, обращается к воспитателю или отвечает на его вопрос).
Количественным показателем дисциплинированности выступало для нас число отвлечений в течение занятия. Отвлечениями мы считали любые посторонние для темы занятия проявления двигательной активности и разговоры.
Оба показателя фиксировались в течение 15 мин. занятий. Поведение ребёнка наблюдалось на 5 занятиях, после чего для каждого испытуемого вычислялись средние показатели активности и дисциплинированности.
2. Способность сдерживать импульсивные движения выявлялась с помощью специально разработанной методики с условным названием «Не подглядывай». Взрослый, оставшись наедине с ребёнком, доставал коробку с новой, неизвестной игрушкой и обещал поиграть с ним в интересную игру. Но чтобы игра была действительно интересной,
148
её нужно сначала приготовить. И пока взрослый готовит эту игру и достаёт её из коробки, ребёнку нужно закрыть глаза и не подглядывать. Количественным показателем служило для нас время (в сек.), которое ребёнок может сдерживать своё непосредственное и естественное желание скорее открыть глаза и посмотреть на новую игрушку. При этом мы отмечали также само стремление ребёнка сдержаться и выполнить данное взрослому обещание. Это стремление наглядно проявлялось в поведении дошкольников — в их мимике, закрывании глаз руками, придумывании различных действий, помогающих сидеть с закрытыми глазами.
3. Произвольность познавательных процессов проверялась на материале распространённой детской задачки «Сравни картинки». Ребёнку давали два очень похожих изображения в детском журнале, в которых содержались 10 неявных различий. Чтобы обнаружить их, нужно было целенаправленно и внимательно рассматривать две картинки, не отвлекаясь на другие действия и другие иллюстрации в том же журнале. Количественным показателем успешности выполнения этого задания служило число правильно названных отличий в двух экспериментальных картинках (из 10).
4. Способность действовать по наглядному образцу выявлялась с помощью традиционной для дошкольников игры «Сложи картинку». Ребёнку давали две одинаковые картинки, одна из которых была разрезана на 4 части. Другая, целая, служила образцом. Опираясь на этот образец и опосредуя им свои действия, ребёнок должен был собрать из разрозненных частей разрезанной картинки точно такую же, как образец. В случае несоответствия собранной картинки образцу и отсутствия каких-либо попыток исправить ошибки, задание считалось невыполненным.
Описанные методики использовались как диагностические на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.
149
На формирующем этапе в экспериментальной группе в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами. Использовались игры, собранные и разработанные З. М. Богуславской и описанные в нашей совместной книге (З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова, 1991). Использовались игры, направленные на развитие целенаправленного восприятия (звука, цвета, величины), и подвижные игры с правилами. Все игры имели совместный характер и проходили при активном участии воспитателя группы. Воспитатели при этом выполняли две роли — участника и организатора игры. С каждым воспитателем, участвовавшим в эксперименте, предварительно проводились беседы и обучение игре.
Испытуемыми в исследовании были 80 дошкольников в возрасте от 3 до 5 лет. 40 детей составило контрольную группу и 40 — экспериментальную. С каждым ребёнком было проведено по 4 контрольных и 4 экспериментальных замера. Все замеры проводились экспериментатором. С испытуемыми экспериментальной группы в течение двух месяцев ежедневно проводились игры с правилом — от 5 до 10 в день. Игры проводились в разное время дня и режима детского сада — утром, на прогулке, после обеда.
В сборе материалов принимала участие Г. Н. Рошка.

Сравнение результатов контрольного
и констатирующего экспериментов

1. Поведение на занятиях
По характеру поведения на занятиях во время констатирующего замера все наши испытуемые разделились на 4 группы:
1) Активные и дисциплинированные дети.
Эти дети стараются хорошо работать на всех занятиях, активно демонстрируют свои знания, в то же время они
150
мало отвлекаются и внимательны к указаниям воспитателя. Показатели и активности, и дисциплинированности, у них достаточно высокие. На констатирующем замере такие дети составили всего 10% наших испытуемых.
2) Активные недисциплинированные дети.
Дошкольники этой группы часто поднимают руку и всегда готовы ответить, если же их не вызывают — кричат с места. Вместе с тем, они постоянно нарушают дисциплину, часто отвлекаются, ведут себя «непредсказуемо»: могут запеть или завизжать посреди занятия, залезть под стол или раскрашивать красками руки соседа. Среди наших испытуемых 20% детей демонстрировали именно такой тип поведения.
3) Пассивные дисциплинированные дети.
Этих детей совсем не слышно на занятии. Они никогда не проявляют желания ответить и не поднимают руку. Когда воспитатель обращается к ним, — напряжённо молчат, а если и отвечают, то очень коротко и шепотом. В то же время они никогда не нарушают дисциплину, ведут себя спокойно. У них мало отвлечений и практически нет проявлений активности. Таких детей у нас было 30%.
4) Пассивные недисциплинированные дети.
Они составляют самую трудную для воспитателя группу, в особенности при проведении занятий. Эти дети практически не слушают воспитателя и не работают на занятиях. При этом они систематически мешают их проводить — вскакивают с места, кидаются бумажками и карандашами, отнимают друг у друга предметы, громко жалуются на соседа и пр. При большом количестве отвлечений у них практически отсутствует активность, связанная с темой занятия. Такие дети на констатирующем этапе эксперимента составили 40%.
При отнесении детей в эти группы мы пользовались следующими условными количественными критериями. Низкая дисциплинированность (или сосредоточенность)
151
констатировалась в том случае, если за 15 минут занятия ребёнок отвлекался более 8 раз, высокая — если за то же время наблюдалось менее 5 отвлечений. Высокая активность отмечалась у тех, кто в течение занятия не менее 3 раз выражал желание высказаться по теме занятия или охотно отвечал по просьбе воспитателя, низкая у тех, кто ни разу не проявлял инициативы и не отвечал на вопросы воспитателя.
Систематическое проведение игр по-разному отразилось на поведении на занятиях в разных подгруппах наших испытуемых. У дошкольников 1 подгруппы особых изменений не обнаружилось: на контрольном замере они вели себя столь же активно и дисциплинированно, как и на констатирующем.
Дети второй подгруппы ЭГ стали значительно серьёзнее, сосредоточеннее и спокойнее. Количество отвлечений снизилось у них почти в 3 раза. Так, например, Вова К. (3 г. 8 мес.) во время констатирующего замера несколько раз убегал к игрушкам, чертил что-то карандашом на столе, громко ругался с соседом и пр. На контрольном замере ни одного нарушения дисциплины и ни одного отвлечения у него не наблюдалось. Его активность на занятии стала более целенаправленной и устойчивой.
Пассивные и дисциплинированные дети (3 подгруппа) после проведённых игр стали значительно более смелыми, Решительными и раскованными. Показатели их активности возросли в 10 раз. Например, Света К. (3 г. 11 мес.) на констатирующих занятиях ни разу не подняла руку и упорно молчала в ответ на самые простые вопросы воспитателя. Во время контрольного занятия она 4 раза сама поднимала руку и стремилась быть среди первых, что ей вполне удавалось.
Самые значительные изменения произошли у детей 4 подгруппы ЭГ. Они стали как бы более открытыми для воздействий взрослого, внимательнее слушали его, учитывали его замечания. Их активность на 3 замере была направлена в основном на содержание занятий: они стали
152
поднимать руку и стремились ответить на вопросы воспитателя. Они стали в 3 раза реже отвлекаться ив 10 раз активнее работать на занятии.
Таким образом, можно видеть, что проведённые игры оказали дифференцированное влияние на детей с разным типом поведения: пассивные и робкие дети стали более раскованными и активными, импульсивные и «неуправляемые» дошкольники стали более сосредоточенными и дисциплинированными.
Характерно, что воспитатели, проводившие занятия в ЭГ, сами отмечали существенные положительные изменения в поведении большинства детей: вести занятия по их отзывам стало значительно легче и интереснее.
У детей КГ никаких изменений в поведении на занятиях не произошло; показатели дисциплинированности и активности во всех подгруппах КГ остались примерно на том же уровне. Этот факт может свидетельствовать о том, что наблюдаемые в ЭГ позитивные изменения явились следствием проведённых с детьми игр.

2. Способность сдерживать импульсивные
движения (методика «Не подглядывай!»)
По характеру поведения на констатирующих замерах в этой методике всех наших испытуемых можно условно разделить на 3 группы.
К первой группе относятся дети, которые не приняли предложенной взрослым задачи и не стремились выполнить её вообще. Они охотно соглашались подождать, пока взрослый приготовит для них интересную игру, но лишь на секунду закрыв глаза (во время объяснения), сразу открывали их и уже не могли отвести взгляда от увлекательных действий взрослого. Они не только с интересом следили за ним, но и подходили к его столу, заглядывали в коробку и стремились скорее заполучить новую игру в руки. Просьбы взрослого немного подождать и посидеть с закрытыми глазами не оказывали никакого действия:
153
дети на секунду закрывали глаза и тут же открывали их снова. Поэтому время ожидания у этой группы детей практически было равно нулю. Эти дети составили 25% наших испытуемых.
Дети второй подгруппы также охотно соглашались подождать и в течение первых 15—20 сек. старательно щурили глаза и закрывали их ладошками. Но при первом громком звуке они открывали их, потом закрывали снова. Иногда они подглядывали сквозь пальцы или щёлочки глаз, иногда отворачивались, чтобы избежать соблазна подсмотреть, и как могли боролись со своим желанием увидеть новую игру. Однако они никогда не вставали с места и не требовали игру, пока взрослый не предложит её, как это часто делали дети предыдущей группы. Если взрослый напоминал, что нужно подождать с закрытыми глазами (а то будет неинтересно играть), они опять на несколько секунд щурились, но вскоре их глаза сами открывались и они с интересом смотрели. Таких детей в нашей выборке было большинство (50%). Среднее время ожидания у них составило 25 сек.
Дети третьей подгруппы старались не подглядывать Достаточно долго (около минуты). Характерно, что они сами изобретали действия, помогающие им выполнить просьбу взрослого — завязывали глаза платком, как при игре в жмурки, отворачивались от привлекательной игрушки, рисовали пальцем по столу, бормотали что-то про себя. Иногда при громком звуке их глаза как бы непроизвольно открывались, но после этого, как бы поняв свою оплошность, они сами, без дополнительных напоминаний взрослого, закрывали их снова. Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей есть зачатки самоконтроля. Они спокойно сидели с закрытыми глазами около 1 мин. (среднее время ожидания у них 53 сек.). Таких детей у нас было 25%.
На контрольном замере время ожидания у всех детей ЭГ существенно увеличилось. Особенно существенные сдвиги в этом направлении произошли у детей первой подгруппы.
154
Если на констатирующем замере они вообще не могли и не хотели сидеть спокойно с закрытыми глазами, то в контрольном эксперименте большинство из них старались выполнить просьбу взрослого и, если и открывали глаза (через 20—25 сек.), то после напоминания всегда закрывали их снова.
У детей второй подгруппы время ожидания, по нашим данным, увеличилось в 2 раза (с 25 до 50 сек.) Изменилось и поведение этих детей в процессе ожидания. Многие из их, открыв на секунду глаза, сами закрывали их, не дожидаясь замечаний и напоминаний взрослого.
У детей третьей подгруппы особых изменений ни во времени ожидания, ни в поведении в экспериментальной ситуации не произошло.
Во всех подгруппах КГ существенных различий между результатами констатирующих и контрольных замеров обнаружено не было.

3. Произвольность познавательных процессов
(методика «Сравни картинки»)
Это задание оказалось малодоступным для большинства наших испытуемых. При анализе результатов этой методики мы, как и в предыдущих случаях, выделили подгруппы детей, которые различались по характеру поведения и успешности выполнения задания взрослого.
Первую, наиболее многочисленную подгруппу (50% испытуемых) составили дети, которые не приняли эту задачу и вовсе не пытались сравнивать предложенные картинки. Они рассматривали всё, что нарисовано на страницах журнала, показывали пальчиком и называли знакомые предметы, вспоминали, где они это видели. Некоторые пытались рассмотреть весь журнал. Подсказки и указательные жесты взрослого, который пытался привлечь внимание ребёнка к экспериментальным картинкам, не имели желанного результата. Результат их деятельности в данном случае равен нулю.
155
Дети второй подгруппы (40%) значительно лучше понимали и принимали задачу взрослого. Они старательно искали различия в предложенных картинках, но найдя одно из них, считали свою задачу выполненной и прекращали поиск. Предложения взрослого посмотреть внимательнее и поискать, чем ещё отличаются картинки, ни к чему не приводили. Однако указательный жест взрослого или его подсказка («Посмотри на кошку на окне») помогали им найти ещё одно отличие. Эти дети постоянно нуждались в организующих и направляющих воздействиях взрослого и только с их помощью могли управлять своим вниманием.
Дети третьей подгруппы (они составили всего 10%) охотно принимали задачу взрослого и старались отыскать различия в картинках самостоятельно. Найдя одно из них, они не останавливались и продолжали сравнивать картинки. Однако никто из них на констатирующем эксперименте не смог найти более 4 различий (из 10), за исключением одной девочки (Вики В., 5 л.), которая смогла отыскать 6 различий.
На контрольном замере результаты детей всех подгрупп в ЭГ на контрольном замере существенно возросли. Заметно изменилось и поведение детей в экспериментальной ситуации. В особенности это относится к детям первой подгруппы ЭГ.
Если на первом констатирующем замере дети 1 подгруппы вообще не пытались сравнивать картинки и не понимали, чего от них хотят, то на контрольном замере они уже более или менее внимательно рассматривали предложенные картинки, почти не отвлекаясь на другие изображения в журнале. Как правило, они самостоятельно находили 1 или 2 отличия, называя при этом не только различия, но и сходство картинок, например: «У этой куклы бантик красный, и у этой тоже. Здесь мячик на диване, и здесь такой же...» и пр. Такого рода замечания могут свидетельствовать о сознательном, целенаправленном сравнении картинок. На контрольном замере большинство
156
детей 1 подгруппы адекватно реагировали на подсказки взрослого и после каждой из них отмечали следующие отличия двух картинок.
Дети второй подгруппы на контрольном эксперименте меньше отвлекались и действовали более самостоятельно и целенаправленно, чем на первом, констатирующем. В результате они обнаружили в 4 раза больше различий в картинках (в среднем по подгруппе).
Поведение детей третьей подгруппы ЭГ практически не изменилось. Однако они стали более внимательными и дольше (по времени) выполняли задачу взрослого. Количество найденных различий возросло у них в 2 раза, однако все 10 различий, содержащихся в экспериментальных картинках, не обнаружил ни один ребёнок.
Что касается испытуемых КГ, то их поведение и показатели выполнения методики на контрольном эксперименте практически не изменились.

4. Действия по образцу
(методика «Сложи картинку»)
Эта задача оказалась для наших испытуемых ещё более сложной, чем предыдущая. На констатирующем замере из 40 детей ЭГ только 10 попытались выполнить её и только 6 добились результата, т. е. собрали картинку из 4-х частей по образцу. Остальные дети просто рассматривали отдельные части картинки, манипулировали с ними — выкладывали в цепочку, передвигали по столу, накладывали одна на другую и пр. Когда взрослый привлекал их внимание к образцу, они утверждали, что задача выполнена, т. е. что их картинка точно такая же, как образец. Испытуемые КГ вели себя аналогичным образом.
После проведения формирующего этапа эксперимента отношение детей к задаче и результаты её выполнения существенно изменились. Большинство детей ЭГ на контрольном замере приняли задачу взрослого и попытались сложить картинку по образцу (65%). Складывая картинку,
157
они то и дело поглядывали на образец и как бы сравнивали с ним то, что у них получилось. Однако 16 из них не заметили несоответствия своей картинки образцу и допустили неточности. Остальные дети выполнили задание по образцу. Однако 35% детей ЭГ (т. е. 16 человек) на контрольном замере так же не приняли задание взрослого, как и на констатирующем.
В КГ никаких изменений в поведении детей и в их результатах выполнения задания «сложи картинку» мы не обнаружили.
Таким образом, сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента свидетельствует о том, что в показателях произвольного поведения детей в ЭГ произошли значительные позитивные сдвиги. Отсутствие аналогичных изменений в КГ позволяет полагать, что полученные в ЭГ изменения являются результатом формирующих экспериментов. Для того, чтобы лучше понять и объяснить причины полученных сдвигов, важно рассмотреть динамику поведения детей в процессе проведения игр с правилами.

Изменения в поведении детей
в процессе освоения игры с правилом
Прежде всего следует отметить, что все наши испытуемые очень охотно и с большим удовольствием участвовали в предлагаемых играх. Они никогда не отказывались от предложений взрослого и часто сами просили поиграть с ними в ту или иную игру. Несмотря на то, что игры проводились очень интенсивно (до 10 игр в день), дети никогда не уставали. Более того, через несколько дней после начала формирующего эксперимента они стали явно предпочитать того воспитателя, который проводил с ними игры и с нетерпением ждали его появления. Родители заметили резкое изменение в отношении своих детей к детскому саду: те из них, кто раньше неохотно посещали детский сад, стали стремиться
158
туда даже в субботу и в воскресенье. Всё это говорит о том, что игры, использованные на формирующем этапе эксперимента, отвечали основным потребностям дошкольников и мотивировали их активность.
Вместе с тем овладение каждой конкретной игрой происходило не сразу и вызывало определённые трудности у большинства дошкольников. Для примера опишем динамику поведения детей в одной из самых простых игр — «Кто разбудил Мишутку?» в младшей группе детского сада (от 3 до 4 лет). Содержание этой игры заключалось в следующем.
В игре участвуют все дети группы (от 10 до 20 человек). Все они садятся на стульчики, расположенные полукругом. Один стул поставлен спинкой к сидящим детям, он остаётся свободным. Неожиданно воспитательница достаёт игрушечного мишку и обыгрывает знакомство детей с этим персонажем. Она сообщает, что Мишка хочет поиграть с ними. После этого воспитательница рассказывает правила новой игры: кто-то из детей будет укладывать Мишку спать, а кто-то будет его будить, а Мишка будет отгадывать, кто его разбудил. Она предлагает всем хором сказать слова, которыми нужно будить Мишутку и предупреждает, что будить его будет только тот, кого она выберет и кто будет спокойно сидеть.
Несмотря на видимую простоту, близость опыту детей и наличие воображаемой ситуации, которая создаётся образной речью воспитательницы, эта игра содержит правила поведения, которые требуют от дошкольников определённых усилий. Эти правила состоят в следующем:
1) Укладывает спать и будит Мишку только тот, кого выберет воспитательница. Самому выскакивать и выкрикивать нельзя.
2) Когда Мишка спит, нужно соблюдать полную тишину и спокойно сидеть на местах.
3) Тот, кто убаюкивает Мишку, не должен оглядываться и подсматривать, кто произносит слова.
4) Нельзя подсказывать Мишке, кто его разбудил.
159
Соблюдение всех этих правил требует от детей ограничения спонтанной активности и элементов самоконтроля.
При первом проведении игры дети постоянно нарушали эти правила. Вначале многие из них стремились завладеть мишкой и получить его в руки. Но воспитательница предупредила, что Мишка пойдёт только к тому, кто будет спокойно сидеть и не будет кричать (он не любит, когда шумно). Все дети сели на стульчики и напряжённо ждали, кому достанется привлекательная игрушка. Воспитательница выбрала самую спокойную девочку (Свету К.), дала ей Мишку и усадила на приготовленный стульчик. Когда настала пора будить Мишку, многие дети повскакивали со стульчиков и стали кричать: «Я! Я! Я!». Пришлось напомнить, что будить Мишку будет только тот, кто сидит спокойно и не кричит. Когда дети немного успокоились, воспитательница тихо указала на одну девочку (Катю Н.), которая меньше всех просилась. Но Катя смутилась, замешкалась и молча стояла. После третьего предложения сказать нужные слова она шепотом, еле слышно произнесла их. Естественно, никто ничего не услышал, а Света оглянулась. Воспитательнице пришлось объяснять, что так Мишку не разбудишь, он спит крепко и его нужно будить громко. А сейчас Мишка уже подсмотрел и ему неинтересно будет отгадывать. Теперь его будет будить кто-нибудь другой. Она указала на другого, более смелого и активного ребёнка, и он громко и отчётливо проговорил нужные слова. Воспитательнице пришлось неоднократно напоминать, что тому, кто укладывает Мишку оглядываться и подсказывать нельзя, лучше закрыть глаза, пока его не позовут. Но как только воспитательница попросила Свету показать, кто разбудил Мишку, несколько детей сразу подсказали ей и угадывать уже было нечего. Воспитательница объяснила, что так играть неинтересно, что мишка сам хочет угадать, кто его разбудил. Впрочем, дети и сами убедились, что игра не получилась, и обещали больше не подсказывать.
160
Перед повторным проведением игры воспитательница снова проговорила её основные правила и показала приёмы, облегчающие их выполнение (прикрыть рот рукой, чтобы слова не выскочили, закрыть глаза, чтобы не подглядывать и пр.). При повторном проведении нарушений было меньше. Дети, в момент выбора на активные роли, демонстрировали своё спокойствие и дисциплинированность, положив руки на коленки и с надеждой глядя на воспитательницу. Подсказать попытались только двое ребят, но их удержали соседи. В момент угадывания в группе возникло напряжённое ожидание, и когда «Мишка» правильно угадал, кто его разбудил, все дети были очень довольны. Было очевидно, что выполнение правил игры принесло им удовлетворение.
Дети быстро полюбили эту игру и просили поиграть в неё снова и снова. В первый день игра была проиграна 6 раз — 3 раза утром и 3 после обеда. Перед каждым проигрыванием воспитательница напоминала, кто и как нарушил правила в предыдущий раз (не осуждая, а объясняя, почему игра не получилась), и хвалила тех, кто хорошо выполнил свою роль и не нарушил правил. Игра проводилась и на второй, и на третий день. С каждым разом дети всё лучше понимали, что от них требуется и всё реже нарушали правила игры. На 3-й день необходимость в напоминании правил отпала — дети сами контролировали друг друга, иногда напоминая, что нужно молчать (прижав пальчик к губам), не подсказывать и не шуметь, когда Мишка спит. Зная, что каждый из них обязательно будет убаюкивать или будить Мишутку, они уже не кричали и не просились на активные роли, а напряжённо ждали, кого выберет воспитатель. Самые пассивные и заторможенные дети, которые сначала стеснялись громко при всех произносить нужные слова, наблюдая как это делают другие, переставали стесняться «выступать» перед всей группой.
Через неделю регулярного проведения этой игры дети уже могли играть в неё сами, что они часто и охотно делали.
161
Роль ведущего брал на себя один из них, а воспитатель лишь наблюдал за игрой и вмешивался только в случае конфликтов.
Таким образом, регулярное проведение игры привело к тому, что младшие дошкольники освоили и смогли применять её правила без принуждения и без нравоучений взрослого.
Мы коротко описали динамику поведения детей лишь в одной, наиболее простой игре. Всего на формирующем этапе эксперимента использовалось 40 аналогичных игр. Следует отметить, что у старших детей (4—5 лет) освоение правил проходило легче и быстрее, чем у младших. Однако и здесь при первом проведении той или иной игры часто наблюдались нарушения или непонимание правил. Большое значение имела определённая последовательность введения разных игр.
На первых порах проводились в основном подвижные игры, в которых правила действия были наглядно и представлены (например, не переступать черту, бежать строго по сигналу, действовать по очереди). В последующих играх правила становились более сложными и менее наглядными: они предполагали определённую последовательность не только внешних, но и внутренних действий. Подвижные игры сменялись играми-задачами, где внешние действия уступали место внутренним — отгадать загадку, выбрать предмет по определённым признакам, придумать что-то неожиданное и новое. Решение такой задачи при этом становилось главным условием успешной и интересной игры, и потому сохраняло свою привлекательность. Все это способствовало не только освоению правил какой-либо конкретной игры, но развитию общей произвольности.

Обсуждение результатов
Проведённое исследование в целом подтвердило гипотезу о том, что игра с правилом является эффективным средством
162
формирования произвольности в дошкольном возрасте. Сравнение результатов выполнения диагностических методик до и после проведения серии игр с правилами убедительно свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы произошли существенные позитивные сдвиги в развитии не только произвольного, но и волевого поведения. Дети стали активнее работать на занятиях, охотно принимать и увлечённо выполнять задания и поручения взрослого, стремились соблюдать правила общения и действий. Те из них, кто на констатирующем замере вообще не понимал и не принимал заданий экспериментатора, на контрольном стремились их выполнить. Всё это может свидетельствовать о явных сдвигах в эмоционально-волевой сфере детей: решение задачи, соблюдение правила, выполнение требований взрослого приобрело для них определённую привлекательность. Если на первом замере многих наших испытуемых привлекал в основном экспериментальный материал, с которым они стихийно действовали, то на третьем замере перед ними уже возникал вопрос «что и как нужно делать», при этом они стремились всё делать правильно.
Существенно возросли все показатели произвольного поведения. Дети научились сдерживать непосредственные импульсивные движения, стали более дисциплинированными, целенаправленными, лучше контролировали своё поведение. Отсутствие подобных сдвигов в контрольной группе позволяет утверждать, что полученные изменения являются результатом проведённых на формирующем этапе эксперимента игр с правилами. Попытаемся проанализировать психологический механизм влияния игр с правилом на развитие произвольности ребёнка.
Игра, в том числе и игра с правилом, предполагает вовлеченность всех сторон детской активности: активности познавательной, поскольку ребёнок знает и понимает, что он делает в игровой ситуации; эмоциональной активности, поскольку игра в наибольшей мере отвечает интересам и потребностям дошкольников; и, естественно, двигательной, моторной активности. Поэтому содержание игры становится
163
предметом целостной, самостоятельной деятельности ребёнка. Так как основным содержанием предложенных нами игр были правила действия, именно они становились предметом деятельности детей — предметом их сознания и мотивом, побуждающим деятельность. Выделение правил как предмета деятельности, их осознание становилось возможным благодаря специфическому участию взрослого-воспитателя в игре, который выполнял сразу две роли — участника и организатора игры.
В нашей работе мы не проводили сравнения различных стратегий участия взрослого в игре, когда взрослый выполняет только одну из указанных ролей, что, по-видимому, требовала бы чистота эксперимента и более объективная проверка гипотезы. Но богатый опыт дошкольной педагогики и наши наблюдения показывают, что формальное, оценочное управление игрой (т. е. выполнение роли организатора) со стороны воспитателя, которое достаточно часто встречается в детских садах, не приводит к осознанию правил и не делает их предметом собственной деятельности детей. С другой стороны, просто эмоциональное участие в детских играх, которое часто встречается в семье, не может обладать развивающим эффектом, поскольку в этом случае взрослый не вносит ничего нового в деятельность детей. Когда речь идёт о новых играх с правилами, такое чисто эмоциональное участие представляется просто невозможным. Таким образом, проведённый эксперимент даёт основания утверждать, что только совмещение ролей участника и организатора, только единство эмоционального и рационального (или познавательного) начала в общении с детьми позволяет взрослому открыть для детей правило действия и сделать его предметом деятельности самих детей.
Помимо участия взрослого, игры с правилами имеют ещё один важнейший момент, облегчающий осознание правила. Это совместность деятельности детей, присутствие и участие сверстников. Очевидно, что реакция и отношение других детей помогают чувствовать своё действие, знать, что и как ты делаешь. Участие сверстников давало возможность
164
узнать и почувствовать своё действие. Эта возможность осуществлялась по крайней мере через два момента. Во-первых, наблюдая и оценивая действия других и предвидя собственное выполнение тех же действий, ребёнок лучше осознавал правила игры, поскольку в этом случае они были представлены ему во внешней развёрнутой форме. И во-вторых, постоянный контроль со стороны других детей (их замечания, предупреждения и даже угрозы исключить из игры за неправильное поведение), их ярко выраженное отношение к действиям ребёнка обращали сознание и дошкольника на собственные действия. Всё это конечно же способствовало осознанию правил действия и овладению ими.
Однако такое овладение осуществлялось не сразу и не одномоментно. В этом процессе можно выделить несколько этапов.
Первоначально дети включались в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекала к игре возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало для них лишь в скрытой, латентной форме и часто нарушалось. Однако взрослый постоянно обращал внимание детей на правило игры, подсказывал, что и когда следует делать. В результате дети всё более подстраивали своё поведение к требуемым действиям. Этот этап «подстройки» подготавливал следующий шаг — «открытие» или осознание правила.
Осознание правила наиболее явно проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае их нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчётливо проявлялось стремление ребёнка играть по правилу (или правильно). Это может свидетельствовать о том, что правило выделилось в сознании ребёнка, приобрело для него личную значимость и стало мотивом его активности. Однако это стремление, как и способность соблюдать правило, на этом этапе были ещё неустойчивыми
165
и требовали дополнительной поддержки со стороны взрослого и сверстников. Без их активного участия игра детей сразу распадалась, они просто «забывали» все её правила.
Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие взрослого и сверстников в игре: их эмоциональную вовлечённость, контроль за соблюдением правила, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.
На последнем этапе формирующего эксперимента мы кратно наблюдали, как дети самостоятельно воспроизводят игры с правилами, показанные взрослым, при этом сами следят за соблюдением этих правил. Это может свидетельствовать о том, что наши испытуемые овладели правилом действия и могут контролировать своё поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.
Как показали наши эксперименты, предварительное объяснение правил, оторванное от практических действий детей не может регулировать поведение дошкольников 3—5 лет. Правило начинает опосредовать поведение детей только после того, как одни и те же действия проиграны несколько раз. Правило как бы обращает ребёнка на собственные действия, даёт им вербальное оформление и таким образом поднимает на уровень сознания то, что уже существует в его поведении. Поэтому важнейшим условием формирования произвольного поведения в игре в этом возрасте является многократное проигрывание одних и тех же игровых действий с постепенным введением их речевого оформления и осмысления. Такой путь создаёт возможность формирования образа собственных действий и их контроля посредством правила, что и составляет сущность осознания своего поведения и овладения им на этом этапе развития.
166

Глава 7
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
И ОСОЗНАННОСТИ
В СВОБОДНОМ ПОВЕДЕНИИ
РЕБЕНКА
В предыдущих главах мы рассматривали развитие воли и произвольности как овладение определённым средством организации своего поведения. Во всех случаях это средство задавалось взрослым. Вместе с тем очевидно, что действительность произвольного поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются субъектом и становятся средством организации собственных действий. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне.
Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, что эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (т. е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), т. е. она предполагает определённый уровень развития самосознания, рефлексии. Как формируется способность к осознанию своих желаний и действий. Как отражается осознанность своей деятельности на произвольности поведения? И, наконец, каковы те специфические для дошкольника формы общения, которые
167
ведут к произвольному и осознанному поведению? В попытке ответить на эти вопросы и состоит основная задача настоящей главы.

Роль речевого общения со взрослым
в формировании произвольности
и осознанности поведения ребёнка
Согласно Л. С. Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности поведения ребёнка принадлежит речевому общению со взрослым. Как мы уже неоднократно отмечали, основная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать своё поведение. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребёнка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней.
Решающее значение речи как средства овладения своим поведением доказывается также фактами из патологии речи. Известно, что при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.
Таким образом, влияние речи на развитие произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Вместе с тем практика экспериментальной и педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (т. е. много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но не достаточным условием формирования произвольного и осознанного
168
поведения. Здесь возникает вопрос: какое именно речевое общение со взрослым способствует произвольности и осознанности поведения?
Можно полагать, что таким общением является внеситуативно-личностное. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. М. И. Лисина полагала, что такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции. Эта гипотеза отчасти легла в основу работы Г. И. Капчели (1984), посвящённой влиянию внеситуативно-личностного общения на готовность к школьному обучению. В этой работе было показано, что внеситуативно-личностное общение дошкольников со взрослым благоприятно отражается на способности детей к саморегуляции. В нашей работе (Е. О. Смирнова, 1978) также было показано, что специальные занятия, направленные на формирование внеситуативно-личностного общения со взрослым, влияют на произвольность поведения детей в ситуации обучения (на их внимательность, сосредоточенность, принятие и удержание задачи). Однако ни в той, ни в другой работе связь произвольного поведения дошкольников с внеситуативно-личностным общением не была предметом специального исследования. Вместе с тем эта связь является не столь однозначной.
В современной практике дошкольного воспитания нередко возникают ситуации, когда внеситуативное общение со взрослым вынесено за пределы реальной, конкретной жизни ребёнка: дети заучивают не слишком понятные для них стихи и песенки, усваивают на словах абстрактные для них нормы поведения и этические оценки, и пр. При этом собственная деятельность детей (игра, общение со сверстниками, конструирование и пр.) остаётся ситуативной и невербализованной. Здесь может возникнуть разрыв между вербальной и практической деятельностью ребенка. Такой разрыв таит в себе две опасности: с одной
169
стороны — образование своего рода «речевой ситуативности», когда ребёнок общается со взрослым в пределах уже существующих речевых штампов, а с другой — задержка на стадии ситуативного, неосознанного и непроизвольного поведения. При таких условиях речь не может стать средством овладения своим поведением.
По-видимому, становление отображающей и планирующей функций речи, о которых говорил Выготский, не происходит стихийно. Нужна специальная работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта. Мы полагаем, что для развития осознанности и произвольности поведения необходимо такое внеситуативно-личностное общение, которое не только выводит ребёнка за пределы воспринимаемой ситуации, но и направляет его на осознание этой ситуации и своих практических действий в ней. В таком общении с помощью взрослого должно происходить осознание своих целей, желаний и собственных действий.
Исходя из этого, конкретное содержание внеситуативно-личностного общения должно, с одной стороны, быть тесно связано с конкретными действиями ребёнка, а с другой — позволить взглянуть на них со стороны, отнестись к себе и своим действиям.
Многие учёные отмечали, что важнейшим условием осознания своего поведения является его рассмотрение во временной последовательности, в соотношении настоящего действия с прошлым и будущим. На необходимость временного поля рядом с пространственным для реализации волевого действия неоднократно указывал К. Левин. Временная перспектива, по Левину, т. е. включение прошлого и будущего, идеального плана в план настоящего момента является необходимым условием волевого и произвольного действия. Наличие временной перспективы позволяет субъекту встать над силами поля и осуществить волевое действие (Б. В. Зейгарник, 1978).
170
Ж. Пиаже отмечал, что освободить себя от действительной ситуативности в поведении можно двумя путями — либо вспомнить о прошлом, либо предвидеть будущее. Именно эта способность вспоминать и предвидеть, которая, по Пиаже, является вариантом обратимых операций, лежит в основе подчинения более сильной ситуативной тенденции более слабой (J. Piaget, 1961).
Л. С. Выготский также неоднократно подчёркивал, что речь является столь мощным универсальным средством овладения собой, поскольку даёт возможность действовать не только в настоящем, но и в будущем, активно изменяя настоящую ситуацию с точки зрения прошлого опыта.
Всё это позволило предположить, что важнейшим условием осознания себя и своей деятельности является способность соотносить свои настоящие действия с прошлыми и с будущими, которая формируется во внеситуативно-личностном общении ребёнка со взрослым. Причём такого рода общение способствует развитию не только произвольности, но и воли ребёнка, поскольку в нём происходит осознание собственных желаний.
В этой связи большой интерес представляет для нас психосинтетический подход в современной западной психологии (R. Assagioli, 1965; P. Ferruci, 1982; E. Fugitt, 1983 и др.). Психосинтетика пытается гармонизировать и интегрировать разные аспекты личности: физический, интеллектуальный, эмоциональный, духовный. Отличительной чертой психосинтеза является выделение функции воли как основы человеческой субъективности, источника выбора и решений человека. Именно воля (will) интегрирует разные стороны психики: мотивацию, планирование, принятие решений, преднамеренность осуществляемых действий. Воля определяет все достижения человека, а её отсутствие ведёт к личностным нарушениям и беспомощности.
В психосинтезе воля развивается через ряд приёмов (техник), суть которых заключается в речевой фиксации целей, желаний, действий и состояний ребёнка. Взрослый
171
побуждает ребёнка сказать или написать (работа проводится в основном с детьми школьного возраста), что он хочет, какова цель его действий, что и зачем он собирается делать. Так, в специальных упражнениях школьники должны перед каждым действием сформулировать своё желание и цель. Например: «Я хочу прыгнуть 10 раз» или «Я хочу поймать мяч», или «Я хочу нарисовать дом» и пр. В других упражнениях дети составляют и записывают план своих действий («Я хочу и буду делать ... »). В третьих — они вместе со взрослым оценивают результаты своих действий и предвидят результаты достижения своих целей, исходя из прошлого опыта (Fugitt, 1983). Такие занятия и упражнения помогают детям осознать и понять свои желания и свои действия, в результате чего становится возможным самостоятельное принятие решений и планирование своего поведения.
Таким образом, можно предположить, что общение со взрослым, направленное на осознание своих настоящих, прошлых и будущих действий (а такое общение можно считать внеситуативно-личностным), является важным условием формирования не только произвольного, но и волевого действия. Поэтому в качестве одного из основных приёмов в своей экспериментальной работе мы использовали внеситуативно-личностную беседу с ребёнком о его желаниях, прошлых и будущих действиях.

Сравнительное исследование
произвольности и осознанности
у дошкольников с разным опытом
общения со взрослым.
Методика
Эксперимент проводился в двух выборках испытуемых: на дошкольниках из детского дома, испытывающих определённый дефицит во внеситуативно-личностных контактах
172
со взрослым, и на дошкольниках, живущих в семье и посещающих дневные группы детского сада. Включая в эксперимент эти выборки испытуемых, мы исходили из следующих соображений.
Воспитываясь в детском доме, без семейного окружения, дети испытывают дефицит прежде всего в личностных контактах со взрослыми. Речевое общение со взрослым в детском доме формализовано и регламентировано. Воспитатели разговаривают с детьми либо на занятиях, либо по поводу бытовых, режимных моментов. Дети, живущие в семье, напротив, с раннего возраста находятся в постоянном речевом окружении. Близкие взрослые разговаривают с ними на самые разные личностные темы, связанные с действиями и интересами ребёнка. Поэтому мы полагали, что сопоставляя произвольность и осознанность собственных действий у детей, растущих в семье и в детском доме, мы сможем выяснить влияние внеситуативно-личностного общения на развитие произвольности.
В эксперименте участвовало 42 дошкольника 5—6 лет: 20 детей из детского сада (д/с) и 22 из детского дома (д/д).
Произвольность поведения выяснялась на основе методики «Не подглядывай», описанной в предыдущей главе. Коротко напомним её суть.
Взрослый предлагал ребёнку посидеть три минуты с закрытыми глазами и подождать, пока он приготовит игру, а сам в это время производил впечатление активной подготовки к игре, наблюдая за поведением испытуемого. Через 1—2 минуты ребёнок получал обещанную игру.
Фиксировались следующие показатели:
1) время, которое ребёнок может выдержать с закрытыми глазами;
2) количество «подглядываний» за три минуты ожидания;
3) число и характер самостоятельных действий ребёнка во время ожидания.
173
Осознанность своих действий и желаний выяснялась во внеситуативно-личностной беседе со взрослым. Использовались два варианта такой беседы:
1) о желаниях и предпочтениях ребёнка;
2) о прошлых и будущих действиях.
Беседа проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Её инициатором был взрослый. Он задавал вопросы, иногда сам отвечал за ребёнка, помогая ему понять свои желания и поступки. Число и характер вопросов не были жёстко фиксированы и зависели от отношения ребёнка к беседе и от его активности. Взрослый старался проводить беседу в неформальной обстановке, перемежая вопросы рассказами или чтением детских книг. За основу бесед были взяты следующие вопросы.

Беседа о желаниях и предпочтениях.
1) Что ты больше всего на свете любишь?
2) Если бы воспитательница разрешила тебе делать всё, что захочешь, чем бы ты стал заниматься?
3) Расскажи о своём любимом занятии. Как ты гуляешь, рисуешь, играешь и пр.
4) Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?
5) Тебе нравится в садике (в детском доме)? Хочешь ли чего-нибудь изменить здесь?
6) Я открою тебе тайну: я — волшебница и могу выполнить любое твоё желание. Что ты у меня попросишь?

Беседа о прошлых и будущих действиях.
1) Что ты делал только что, когда я тебя забрала из группы?
2) Расскажи, чем вы занимались на занятии? Про что рассказывала воспитательница? Что вы учились делать? (эксперименты проводились, как правило, сразу после занятий).
174
3) Случилось ли с тобой вчера, позавчера или ещё раньше что-нибудь интересное, важное или смешное? Расскажи, пожалуйста!
4) Что ты собираешься делать, когда вернёшься в группу?
5) Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Таковы основные вопросы, которые экспериментатор задавал детям. Анализируя материалы бесед, мы стремились провести качественный анализ ответов, выделив наиболее характерные их варианты. При обработке данных мы сопоставляли результаты детей из д/д и д/с по каждой из описанных выше методик.

Особенности произвольного
поведения детей
Все наши испытуемые, как в детском саду, так и в детском доме охотно принимали поставленную взрослым задачу (немного подождать) и сразу принимались ждать, закрыв глаза. Особенно горячо выражали своё желание поиграть со взрослым дети из детского дома.
Сравнивая показатели методики «Не подглядывай» у детей из детского дома и детского сада, можно видеть, что они существенно различаются, однако эти различия по разному затрагивают разные показатели. Время ожидания, хотя и несколько выше у детей из д/с, эти различия несущественны и не достигают статистической значимости. В обеих группах по этому показателю наблюдались значительные индивидуальные различия. Одни дети спокойно сидели с закрытыми глазами 3 и более минут, изо всех сил стараясь не подглядывать, а другие через 15—20 секунд открывали глаза и начинали наблюдать за действиями взрослого. Когда он напоминал им своё условие, они охотно и послушно закрывали глаза, но тут же открывали их снова или подглядывали сквозь пальцы. То же самое относится и к числу подглядываний.
175
Наиболее существенно поведение детей из д/с и д/д отличается по количеству самостоятельных действий в процессе ожидания. Этот показатель в 6 и даже 7 раз выше у семейных детей, чем у воспитанников детского дома. Если дети из д/д, выполняя просьбу взрослого, просто спокойно и послушно сидели с закрытыми глазами, то семейные дети постоянно придумывали и осуществляли различные приёмы, облегчающие ожидание: закрывали глаза руками, поворачивались спиной к взрослому, накрывали лицо косынкой, придумывали другие, «не запрещённые» действия (завязывали шнурки на ботинках, рисовали что-то пальцем на столе и пр.).
Можно предположить, что действия, совершаемые детьми во время ожидания, выполняли функцию средства организации своего поведения, т. е. посредством этих действий дети помогали себе ждать. Важно подчеркнуть, что воспитанники детского дома практически не использовали подобных средств.
Рассмотрим теперь результаты внеситуативно-личностных бесед детей со взрослым.

1. Беседа о желаниях и предпочтениях.
Анализируя ответы и высказывания детей в этой беседе, мы выделили в ней два аспекта: 1) желания или мечты ребёнка; 2) предпочтения и оценочное отношение к условиям своей жизни.
При обработке материалов были выявлены следующие типы ответов детей о своих желаниях:
1) Отсутствие ответа — ребёнок молчит, напряжённо думает, опускает глаза или отвечает «не знаю».
2) Ситуативный ответ — ребёнок называет предмет, находящийся в его зрительном поле (носовой платок, карандаш или бумажку и пр.).
3) Предметы — на вопрос «что любишь» или «что хочешь» дети называли конкретные предметы — игрушки, продукты питания, предметы одежды и пр.
176
4) Занятия — дети называли или перечисляли свои любимые игры или занятия.
5) Отношения с близкими — дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми или для них — помогать маме, гулять с папой, учить сестрёнку и пр.
Рассмотрим, как часто встречались эти варианты ответов в двух группах наших испытуемых.
Подавляющее большинство ответов детей из детского дома имели либо отрицательный, либо ситуативный характер. Многие дети в ответ на вопросы взрослого: «Что ты больше всего любишь?» или «Что больше всего хочешь?» отвечали «Не знаю» или «Ничего», или просто молчали. Очень характерными для воспитанников детского дома были ответы, которые мы назвали ситуативными. На вопрос взрослого: «Что бы ты попросил у волшебника?» или «Что ты больше всего хочешь?» ребёнок называл какой-нибудь предмет, который находился у него в руке или рядом с ним. Так, например, Оля С. начала перечислять игрушки, находящиеся в комнате: мишку, зайчика, пирамидку и т. д. Вова М. в качестве самого желанного предмета назвал кусочек бумажки, который находился у него в руке, а Лёша П. назвал пушку, которая была нарисовала на лежащей перед ним картинке.
Совершенно другая картина наблюдалась у дошкольников из детского сада. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Ответы типа «Не знаю» или «Ничего» наблюдались крайне редко. Зато очень много было конкретных, вполне определённых желаний. Многие дети называли в качестве наиболее любимых и желанных предметов продукты питания (шоколадки, копчёную колбасу, мороженое и пр.). Некоторые перечисляли игрушки, которые они видели в магазине или у знакомых. Но многие ответы детей были столь разнообразны, что не поддаются классификации по единому основанию. В большинстве из них так или иначе присутствует другой человек, поэтому эти разнообразные ответы мы объединили в группу
177
«отношения с близкими». Вот лишь некоторые из этих ответов:
— Парик и красивое зеркало, как у мамы;
— Ручку настоящую, чтобы Женю писать научить;
— Чтобы у меня была собака, как у Саши;
— Каждый день ходить в гости к тёте Гале;
— Помогать маме стирать и мыть посуду;
— У папы на шее по зоопарку ходить ... и т. п.
Можно видеть, что перечень приведённых детских желаний выходит далеко за пределы наличной ситуации и отражает определённые смыслы и ценности дошкольников. Характерно, что среди ответов детей совершенно не было фантастических, волшебных желаний, хотя вопрос о волшебнике (6) располагал к такого рода ответам. Все желания детей были вполне реальными, конкретными и отражали те события, которые уже встречались в опыте детей.
Существенные различия между дошкольниками из д/д и д/с были выявлены также в их отношении к условиям своей жизни. Характерно, что ни один из 22 дошкольников из д/д не смог ответить на вопрос, что ему не нравится или что он не любит. Все они отвечали, что всё нравится, или «не знаю». Дети из д/с в ответ на этот вопрос охотно перечисляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: когда толкаются, пенки на молоке, плохую погоду и пр. На вопрос взрослого, нравится ли ходить в детский сад, половина семейных детей ответили отрицательно: «Здесь скучно», «Дома лучше». В детском доме, напротив, никто не выразил недовольства по поводу условий своей жизни: все отвечали, что им здесь всё нравится. Правда, встречались отдельные случаи, когда дети в ответ на этот вопрос жаловались на других: «Чупцов долго одевается», «Сладкова не умеет постель застилать», «Павлихин стол пачкает» и пр. Но все эти жалобы скорее воспроизводили замечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства и отношение самого ребёнка.
178

2. Беседа о прошлых и будущих действиях.
Анализируя ответы и высказывания детей во время этой беседы, мы выделили следующие варианты ответов:
1) Отсутствие ответа — «не знаю», «забыл», молчание.
2) Стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы.
3) Перечисление режимных моментов (спал, гулял, кушал).
4) Сообщение о каких-либо самостоятельных занятиях (например: «Играл с Колей в войну», «С Таней с горки каталась).
5) Развёрнутый рассказ о своих прошлых и будущих действиях.
Сопоставляя характер ответов детей из д/д и д/с, можно отметить бедность и примитивность ответов воспитанников детского дома. Их ответы, в основном, сводились к перечислению режимных моментов (гулял, спал, ел). Более подробно и конкретно о характере своих действий (как и с кем гулял, что делал на занятии) дети, как правило, ничего ответить не могли.
У некоторых детей наблюдалось стереотипное повторение одного и того же ответа. Например:
Вопрос: «Что ты делал, когда я пришла в группу?»
Ответ: «Играл».
Вопрос: «Что интересного было с тобой вчера?»
Ответ: «Играл».
Вопрос: «Что ты собираешься делать вечером?»
Ответ: «Играть» ... и т. д.
Никаких уточнений (как, с кем, во что играл) этот мальчик дать не мог.
Большинство детей из детского дома ничего не могли рассказать о том, какие занятия проводил с ними воспитатель всего полчаса назад. В лучшем случае они называли тему этого занятия (про зверей, про треугольники), но что именно им рассказывали, и что делали на занятиях, сами дети вспомнить не могли. Только после наводящих
179
вопросов взрослого и его многочисленных подсказок, они радостно узнавали подробности прошедшего занятия и сами вспоминали что-то своё.
Наиболее трудными для детей из детского дома были вопросы об их планах на будущее (что будешь делать, когда вернёшься в группу или завтра). Никто из наших испытуемых в д/д ничего более или менее определённого ответить не смог. Все их планы опять же сводились исключительно к режимным моментам (помою руки, поем, пойду спать).
У детей из детского сада перечисление режимных моментов также занимало достаточное место. Однако у них значительно чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали во время прогулки. В некоторых случаях наблюдались развёрнутые рассказы о каком-нибудь событии в жизни ребёнка. Например, Саша В. увлечённо рассказывал, как он однажды нашёл котёнка на улице и принёс его домой, а мама его сначала поругала, а потом покормила котёнка и разрешила оставить.
Вопросы о будущих действиях были для этих детей также наиболее трудными. Здесь, как и у воспитанников детского дома, ответы в основном сводились к перечислению режимных моментов. Однако в некоторых случаях были зафиксированы содержательные сообщения детей об их планах на будущее. Вот некоторые из них:
— вечером буду с мамой платье для куклы шить;
— в воскресенье поеду к бабушке;
— завтра с папой в кино пойду.
Нетрудно видеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми и совместной деятельностью с ними.
Таковы основные результаты бесед со взрослыми, выясняющие уровень осознанности своих желаний и действий у детей из д/д и д/с.
180

Обсуждение результатов
Сравнение результатов двух групп детей показало, что дети, растущие вне семьи, существенно отличаются как по показателям произвольности, так и по осознанности своих действий и желаний от своих сверстников из семьи. Причём наиболее существенные различия получены в беседах со взрослым, где выяснялась осознанность своих желаний и действий. Эти различия заключаются в следующем:
— дети из д/д не выделяли и не фиксировали в своём сознании собственные действия; временной план действий у них был развит очень слабо в сравнении с их сверстниками из д/с.
— у воспитанников д/д преобладали ситуативные желания, а планы на будущее вовсе отсутствовали, что свидетельствует об ограниченности их существования настоящим моментом;
— некритичное принятие окружающего без собственного отношения к внешним событиям также отличает воспитанников детского дома от семейных детей. Все эти данные позволяют констатировать более низкий уровень осознанности своих желаний и своих действий у детей из д/д в сравнении с семейными.
Следует отметить, что речь у наших испытуемых из д/д вовсе не страдала: они свободно разговаривали со взрослым и между собой, знали наизусть некоторые стихи и сказки, у них регулярно проводились занятия по развитию речи, многие дети находились под наблюдением логопедов. Однако самостоятельная практическая деятельность этих детей проходила без участия речи: эгоцентрической речи во время игры мы не наблюдали, дети всегда играли молча. Всё это заставляет предположить, что недостаточное развитие сознания и самосознания у детей из д/д происходит вследствие разорванности речи и практической деятельности. В результате этого собственные действия и желания не осознаются, остаются ситуативными
181
и временной план деятельности практически отсутствует, включение речи в практический опыт ребёнка всегда происходит в совместной со взрослым деятельности, когда взрослый открывает перед ребёнком его будущее, возвращает к прошлому, обращает его на свои действия и переживания. В условиях детского дома такого рода речевые контакты сводятся к минимуму. Вследствие этого деятельность ребёнка остаётся невербализованной и неосознанной. Если данное предположение справедливо, то ситуативность и неосознанность действий и желаний возможно преодолеть через включение речи в практические действия детей в совместной деятельности ребёнка и взрослого. На организацию такой деятельности был направлен наш формирующий эксперимент.

Опыт формирования произвольности
и осознанности у дошкольников,
растущих без семьи
Формирующий эксперимент был направлен на развитие сознания и самосознания ребёнка, на формирование способности «посмотреть на себя со стороны», выйти за пределы наглядной ситуации. Мы исходили из того, что главным средством ситуативности в поведении и в сознании детей должно стать внеситуативно-личностное общение со взрослым, направленное на осознание детьми собственных действий и желаний.
В соответствии с этим методика формирующего эксперимента включала следующие приёмы.

1. Речевое общение, включённое в деятельность
Взрослый-экспериментатор не просто наблюдал за самостоятельными действиями ребёнка во время свободной игры, но участвовал в ней на правах партнёра. Время от времени он задавал вопросы, направленные на осознание действий и желаний ребёнка: «Что ты сейчас хочешь сделать?», «Зачем тебе эта машинка и палочка?», «Тебе не
182
скучно играть? Может, поиграем в другую игру?», «Во что ты сейчас играешь? Что сейчас делаешь?» и т. д. Подобные вопросы взрослого как бы останавливали поток непрерывных, спонтанных действий ребёнка, побуждали осознать их.
Использование этого приёма преследовало три основные задачи:
1) Выделить для ребёнка временной план деятельности, соотнести прошлые, настоящие и будущие действия в микрофазах детской деятельности (т. е. в пределах 15—20 мин.). Выделение временного плана связано с осознанием отношения цели и средства. Вопросы взрослого: «Почему ты так делаешь?», «Что сначала, а что потом?», «Для чего тебе нужен этот предмет?», «Как это можно сделать?» и пр. направляли ребёнка на выделение этих отношений.
2) Фиксировать субъективные состояния ребёнка (его настроение, отношение к деятельности и пр.). Вопросы взрослого: «Ты не устал?», «Тебе не надоело?», «Тебе интересно? Весело? Трудно?» и пр. направляли ребёнка на осознание этих состояний.
3) Ставить ребёнка в ситуацию выбора, который должен осуществлять он сам, показывать возможность разных альтернатив его поведения. Альтернативные вопросы взрослого типа: «Во что хочешь играть — в кубики или в машинки?», «Как тебе интереснее — с ребятами или одному? Со мной или с Сашей?» и пр. побуждали ребёнка представить разные варианты собственных действий и лучше осознать свои желания.
Число и характер вопросов взрослого не были жёстко фиксированы и определялись конкретными действиями детей и их индивидуальными особенностями. Если ребёнок не мог ответить на эти вопросы, взрослый помогал ему, предлагая различные варианты ответов, но ни в коем случае не заставляя ребёнка дать «правильный» ответ. Ответы ребёнка взрослый не оценивал, но повторял их, немного переформулировав, напоминая ребёнку его собственное решение и удерживая его для ребёнка. Всякий
183
нажим, требования правильного или полного ответа могли привести к распаду действий ребёнка. Задача взрослого, напротив, состояла в том, чтобы своими вопросами подчёркивать и выделять действия ребёнка, придавая им осознанный характер.

2. Планирование игровой деятельности
Если предыдущий приём основывался на включении взрослого в спонтанную деятельность детей, то этот приём был основан на специальной организации взрослым детской деятельности. Он состоял в следующем.
Экспериментатор с несколькими детьми (3—4 человека) заранее составляли план их совместной будущей игры: распределяли роли, определяли порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, промежуточные и конечные этапы игры. При этом взрослый постоянно советовался с детьми, охотно принимал и поддерживал всякое предложение, исходящее от детей. Определив таким образом план предстоящей игры и порядок действий для каждого персонажа, взрослый вместе с детьми начинал разыгрывать намеченный сюжет. Экспериментатор следил за тем, чтобы дети не слишком отклонялись от намеченного плана, но поощрял все инициативные действия в пределах роли.
После игры взрослый разговаривал с каждым участником и спрашивал, во что он играл, что делал во время игры, что ему больше всего понравилось, а что не очень.
Разыгрывались три сюжета, наиболее знакомые и доступные для воспитанников детского дома:
— больница (роли: врач, медсестра, шофёр скорой помощи, больной);
— улица (роли: милиционер, шофёры, авторемонтник);
— концерт (роли: конферансье, артисты, зрители).
Каждая игра повторялась несколько раз с некоторыми вариациями. При повторных проведениях дети менялись ролями.
184

3. Беседа о событиях из жизни ребёнка
Взрослый спрашивал ребёнка о событиях вчерашнего дня, просил рассказать что-нибудь интересное, что случилось с ним за последнее время, просил вспомнить, когда и почему он плакал или смеялся, что ему больше всего запомнилось на прогулке и пр. Беседуя с ребёнком, взрослый задавал ему наводящие и уточняющие вопросы, пытался наполнить субъективным содержанием традиционные и общие для всех режимные моменты. Например, если ребёнок отвечал, что вечером он спал, взрослый пытался помочь ему восстановить его субъективные переживания в этот момент: «Ты сразу заснул или долго не мог заснуть? Тебе никто не мешал? Все уже спали, когда ты лежал? Тебе что нибудь снилось?» и т. п. Традиционный ответ «Играл» взрослый побуждал раскрыть, вспомнить, как играл, с кем, во что, как себя чувствовал во время игры.
Подобные беседы проводились с каждым ребёнком регулярно 2—3 раза в неделю. По окончании каждой беседы взрослый предупреждал, что в следующий раз он опять поговорит с ним о том, что с ним случится за это время, чтобы он попытался запомнить и заметить всё интересное, что происходит с ним, а потом рассказал об этом. Поскольку все дети с нетерпением ждали встречи со взрослым и хотели поговорить с ним, они начинали готовиться к подобным беседам и через 3—4 встречи сами стремились рассказать о чём-то взрослому.
Помимо перечисленных занятий, которые регулярно проводились с каждым ребёнком, взрослый, приходя в группу, часто занимался с детьми — читал им книжки, обсуждал их, показывал сюжетные картинки, приносил разные игрушки и пр.
Формирующий эксперимент проводился с 10 дошкольниками 5—6 лет, воспитывающимися в д/д г. Москвы, участвовавшими в предыдущей части эксперимента. Все дети были здоровы, не имели никаких органических нарушений.
185
6 из них поступили в детский дом из дома ребёнка, 4 из семьи в возрасте 3—4 года.
Эксперимент проводился в течение 4 месяцев.
По окончании формирующего эксперимента с теми же детьми были проведены контрольные занятия, выясняющие изменения в осознанности и произвольности поведения дошкольников. На этих занятиях использовались те же методические приёмы, что и в первой части эксперимента (методика «не подглядывай», беседы о желаниях и предпочтениях и о прошлых и будущих действиях).
Результаты этих занятий сопоставлялись с данными тех же детей, полученными в первом, констатирующем эксперименте.
Результаты контрольных экспериментов показали значительные различия в поведении и в ответах детей на вопросы взрослого в беседах.
Ответы детей в беседе о желаниях и предпочтениях, полученные после формирующих занятий, качественно отличались от ответов тех же детей в начале нашего эксперимента.
Прежде всего снизилось число случаев отсутствия ответов и ситуативных ответов. В начале эксперимента большинство наших испытуемых вообще не понимали вопросов: «Что любишь?» и «Что хочешь?» и отвечали на них «Всё» или «Ничего» или «Не знаю». Во время последней беседы в подавляющем большинстве случаев те же дети дали на них вполне конкретный и содержательный ответ. Причём этот ответ не был ситуативным, как в первой беседе. Содержание практически всех ответов наших испытуемых выходило за пределы наглядной ситуации, как это было в первой беседе у детей из д/с. Однако ответы наших испытуемых отличались некоторым однообразием. Большинство детей на вопросы: «Что ты любишь?» и «Что хочешь?» отвечали: «Заниматься с Вами». Некоторые дети просто перечисляли те игры и занятия, в которых участвовал взрослый: играть в больницу, быть шофёром и пр. Другие в качестве любимых и желанных выбирали те события
186
или занятия, о которых они рассказывали взрослому во время бесед с ним и которые вызывали эмоционально-положительное отношение: «Люблю бабу снежную лепить», «На качелях качаться», «В паровозик играть» и пр.
На вопрос: «Что бы ты попросил у волшебницы?» 6 детей из 10 ответили примерно то же самое: «Заниматься с ней». Двое детей попросили бы новые предметы (велосипед и мотоцикл). И только двое не смогли ничего придумать.
Более содержательными стали и ответы детей о своих действиях во второй беседе. Привыкнув рассказывать взрослому о том, что с ними было в процессе занятий, дети легко и уверенно отвечали, что они делали до беседы, что интересного было вчера. 7 из них дали вполне связные и развёрнутые рассказы. Причём четверо рассказали о тех играх и занятиях, которые проводил с ними взрослый. Интересно, что Женя Ч. помнил игру, которая проводилась с ним 2 месяца назад. Три ребёнка рассказали о событиях на прогулке, произошедших независимо от взрослого: «За Таней бежала и провалилась в лужу», «С Дилярой камешки собирали и строили башню», и пр. Все эти рассказы были ярко, эмоционально окрашены. Только у 2-х детей описания событий вчерашнего дня сводились к перечислению режимных моментов, как это было у всех детей в начале эксперимента. Однако о своих планах на ближайшее будущее никто из наших испытуемых так и не смог ничего ответить.
Таким образом, проведённые занятия определённым образом отразились на осознанности своих желаний, предпочтений и действий. Из наших 10 испытуемых только одна девочка (Юля Р.) не смогла ничего сказать о том, что она любит, что хочет и что делала раньше. Как и в первой беседе, она улыбалась и молчала. Следует отметить, что во время формирующих занятий Юля вела себя пассивно, хотя очень тянулась ко взрослому и всегда стремилась с ним заниматься. Но её привязанность ко взрослому сводилась исключительно к эмоциональным контактам:
187
она пыталась приласкаться, замирала от блаженства, когда взрослый гладил её по головке, брал за руку и пр. Вывести общение с этой девочкой за пределы ситуативно-личностных контактов так и не удалось. Как показывает этот случай, удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого не привело к осознанию своих желаний и действий. Однако этот случай был единственным. Все остальные испытуемые после формирующих занятий смогли назвать свои желания и свои действия. Причём, как правило, дети называли те занятия и события, которые были включены в их контакты со взрослым и получили вербальное выражение в них.
Сопоставляя результаты методики «Не подглядывай» до и после формирующих занятий, следует отметить, что изменения, произошедшие у разных детей, оказались разнонаправленными. Хотя среднее время ожидания увеличилось почти в 2 раза, у 3-х детей показатели произвольного поведения после формирующих занятий остались примерно на том же уровне, а у 3-х даже несколько снизились.
Подобные результаты позволяют говорить о том, что между произвольным поведением, как оно измерялось в нашем эксперименте, и осознанностью своих действий и желаний существуют далеко не однозначные отношения.
Однако практически у всех детей существенно возрасло число самостоятельных действий в процессе ожидания. Если у большинства наших испытуемых на первом эксперименте вообще не наблюдалось самостоятельных действий, облегчающих процесс ожидания, то во время контрольного проведения той же методики все дети помогали себе ждать с помощью определённых средств.

Обсуждение результатов
В описанном исследовании была реализована попытка повысить уровень произвольности и осознанности поведения дошкольников через внеситуативно-личностное общение со взрослым, включённое в их деятельность детей.
188
Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что проведённые занятия существенно повысили уровень осознанности своих действий и желаний. Анализируя процесс становления осознанности своих действий в формирующем эксперименте, можно выделить в нём определённые этапы.
На первом этапе ребёнок как бы не замечал своего поведения, действовал стереотипно и неосознанно: он не помнил, что и как он делал несколько минут назад, не знал, что он хочет и что будет делать дальше. Он был как бы слит с окружающей ситуацией и не выделял своих действий в ней. Единственно осознанными были режимные моменты, которые организовывались и постоянно назывались воспитателем (кушать, гулять, спать и пр.). На этом этапе собственное поведение, которое естественно всегда находится «перед глазами», не являлось предметом сознания.
На втором этапе взрослый, вовлекая ребёнка в совместную деятельность, пытался открыть её смысл и средства. Это вовлечение шло по двум линиям. С одной стороны, эмоциональная включённость взрослого в занятия с ребёнком делала эти занятия событием в его жизни и рождала осознанные желания. С другой — вопросы взрослого о действиях ребёнка и вербализация того, что он делает, обращали внимание ребёнка на свои действия и тем самым способствовали их осознанию и осмыслению.
На третьем этапе действия и желания ребёнка становились предметом его сознания. Он уже мог сформулировать, чего он хочет («Хочу играть в больницу», «Хочу смотреть картинки, заниматься с вами»), и мог сказать, как и что он делал. Однако эти высказывания возникали в ответ на вопросы взрослого. В своей самостоятельной деятельности ребёнок продолжал действовать импульсивно и неосознанно. Поддержка и участие взрослого были необходимы для осознанности своего поведения.
И лишь на следующем этапе возникала возможность сознательно относиться к своему поведению, связывать
189
свои настоящие и прошлые действия и сознательно реализовывать свои желания.
Большинство наших испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте, прошли через все эти этапы и достигли последнего. Их ответы в заключительных беседах со взрослым и их поведение на экспериментах подтверждают этот факт. Важную роль в этом играл эмоциональный контакт ребёнка со взрослым: его внимание и доброжелательность, увлекательность и эмоциональная насыщенность организованных им игр и занятий. Однако в тех случаях, когда общение со взрослым сводилось к чисто эмоциональным контактам, оно не приводило к осознанию своих действий. По-видимому, в основном благодаря речевому общению, действия детей переставали быть чисто процессуальными, приобретали осознанный и целенаправленный характер, связывались с прошлыми событиями и с осознанными желаниями ребёнка. Осознанность своих действий вытекала не из прямого моторного действия и не из вербальных формулировок взрослого, а из речевого опосредования своих желаний, состояний, средств и способов своих действий.
Таким образом, осознание своего свободного, ненормированного поведения и овладение им можно рассматривать как следующий и высший в дошкольном возрасте этап развития произвольности. Средством осознания своего поведения на этом этапе является временной план своей деятельности, связь настоящих действий с прошлыми и с будущими. Предметом сознания и деятельности ребёнка становится его собственное поведение, которое он сам может контролировать и преобразовывать. Об этом, в частности, свидетельствует наличие и возрастание самостоятельных действий, направленных на овладение своим поведением. Проведённый формирующий эксперимент показал, что способность к осознанию своих действий, желаний и состояний формируется во внеситуативно-личностном общении со взрослым, включённым в детскую деятельность.
190
Однако сдвиги в осознанности своего поведения далеко не однозначно отразились на произвольности поведения наших испытуемых, а именно на их способности сдерживать непосредственные импульсивные движения. Вопреки нашим предположениям, далеко не у всех детей повышение осознанности своих действий сопровождалось повышением показателей произвольности. В отдельных случаях наблюдалось, напротив, снижение этих показателей.
Этот факт заставил нас специально остановиться на различных вариантах соотношения произвольности и осознанности поведения у отдельных детей. Исследованию этого вопроса посвящена следующая, последняя глава.
191

Глава 8
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ
СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ
И ОСОЗНАННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Во всех предыдущих главах мы пытались проследить основные возрастные этапы становления произвольности, исходя из предположения о том, что в основе произвольного поведения лежит осознанность своих действий. Однако результаты экспериментов, описанные в предыдущей главе, заставляют подвергнуть это предположение сомнению и поставить ряд новых вопросов.
Всегда ли повышение осознанности своих действий влияет на произвольность поведения детей? Способствует ли появление новых мотивов поведения осознанности своих действий? Эти вопросы особенно остро встают применительно к старшему дошкольному возрасту, когда жизнь и интересы ребёнка всё более автономизируются от взрослого и когда его мотивы и действия становятся всё более разнообразными.
Для ответа на эти вопросы необходимо исследовать не возрастные, а индивидуальные варианты соотношения произвольности и осознанности с одной стороны и воли и произвольности— с другой. На изучение этих вариантов была направлена экспериментальная работа, описанная в настоящей главе. Её основной целью была проверка двух исходных положений нашей работы (применительно к старшему дошкольному возрасту) о том, что: 1) в основе произвольного поведения лежит осознание собственных
192
действий; 2) воля и произвольность (в нашей трактовке мотивация и осознанность) развиваются в неразрывном единстве. Если последнее положение справедливо, то повышение субъективной значимости действия должно повлечь повышение его произвольности и осознанности.
Конкретные задачи работы состояли в следующем:
1. Исследовать особенности осознания своих действий и его влияние на произвольность поведения детей; сопоставить уровень развития произвольности и осознанности у одних и тех же детей.
2. Выяснить влияние дополнительной мотивации на произвольность и осознанность поведения дошкольников.
Реализация поставленных задач предполагает разработку конкретных диагностических приёмов, позволяющих дать качественную и количественную характеристику произвольности и осознанности поведения детей, а также уровню развития их мотивации.

Методика
При разработке методических приёмов, выявляющих уровень произвольности поведения, мы исходили из принятого нами понимания произвольности как преодоления сложившихся стереотипных реакций и опосредованности поведения некоторой культурной нормой (правилом, образцом и пр.). Следовательно, методические приёмы, выявляющие уровень развития произвольного поведения, должны предполагать сдерживание непосредственных, импульсивных движений ребёнка и их опосредование определённым правилом действия. Однако, с другой стороны, эти методические приёмы должны выявлять собственную мотивацию ребёнка, а значит, оставлять возможность для свободных, ненормированных действий, побуждаемых собственными мотивами. Поэтому эти приёмы должны быть максимально приближены к реальным жизненным
193
интересам детей и охватывать уже сложившиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности. Причём методики должны быть построены таким образом, чтобы была возможна количественная оценка произвольности и осознанности, позволяющая проследить их соотношение и динамику в разных экспериментальных ситуациях.
С учётом этих требований была разработана методика, включающая 4 экспериментальных ситуации. Эти ситуации были максимально приближены к условиях жизни дошкольников и охватывали основные сферы их деятельности (режимные моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельность). Каждая ситуация содержала два типа действий: 1) действия по правилу, ограничивающие спонтанную активность ребёнка; 2) активные, самостоятельные действия, предполагающие творческое начало. После каждой экспериментальной ситуации проводилась беседа со взрослым, в которой выяснялась осознанность правил и собственных действий ребёнка.
Опишем каждую из использованных ситуаций.

Ситуация 1. «СОН».
Взрослый подходил к ребёнку, когда тот уже лежал в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивал: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого формулировал следующие очевидные «правила»:
1) лежать не двигаясь и не разговаривая;
2) закрыть глаза;
3) лечь на бочок и положить руку под щёку.
При этом взрослый предлагал ребёнку думать, о чём он захочет (вспоминать что-то, или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать всё потом, когда проснётся.
После такого «уговора» взрослый отходил в другой конец комнаты и наблюдал за ним в течение 15 минут, отмечая все его движения и характер выполнения правил.
194

Ситуация 2. «КОНСТРУКТОР».
Эта ситуация представляла собой игру в стройку, в которой принимало участие 2 ребёнка. Взрослый показывал обоим детям конструктор и предлагал что-нибудь из него построить. Когда дети выражали готовность начать строительство, взрослый вводил следующие ограничительные правила игры: строить будем по очереди, сначала один, а потом другой. Тот, кто сейчас не строит, а ждёт своей очереди, должен работать «сторожем», он будет охранять детали и выдавать их по одной, когда строитель их попросит. Испытуемым был ребёнок, ожидающий своей очереди.
В результате обсуждения взрослый вместе с детьми формулировал следующие правила:
1) не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;
2) не вмешиваться в постройку товарища — не помогать и не мешать ему, не давать советов;
3) детали выдавать только по просьбе «строителя»;
4) выдавать детали конструктора только по одной.
Определённые требования предъявлялись и к строителю. Он мог строить всё, что хотел, но при этом использовать все детали конструктора и просить их у своего партнёра по одной, а не хватать самому руками.
Испытуемого просили не только самому выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли действует его партнёр.
После 5 минут такой игры дети менялись ролями, и сторож становился строителем.

Ситуация 3. «РИСУНОК».
В этом эксперименте участвовало 6 детей. У каждого из них был свой листок бумаги и один на всех набор карандашей. Взрослый предлагал детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (показателем времени служили песочные
195
часы). Каждому ребёнку отводилась на рисунок минута. Рисовали дети по очереди, и шестой по очереди ребёнок (а именно он был испытуемым) ждал своего времени рисовать 5 мин.
Таким образом дети должны были соблюдать следующие правила:
1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними;
2) не брать раньше времени карандаши;
3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы;
4) начать рисовать сразу, как только подойдёт очередь;
5) закончить рисунок сразу, как только весь песок в часах кончится.
В течение всего времени взрослый наблюдал за детьми, отмечая все особенности их поведения. После этого дети рассматривали свои рисунки и рисунки товарищей. Потом порядок «очереди» менялся, и рисование продолжалось.

Ситуация 4. «ИГРУШКА».
В этом эксперименте также участвовало 6 детей. В центре большого стола помещалось 6 различных игрушек. Взрослый помогал детям с помощью считалки установить свой порядковый номер — каким по очереди он будет брать свою игрушку. Каждый ребёнок мог выбрать любую игрушку, а потом, когда все игрушки разберут, показать всем любое забавное, оригинальное игровое действие со своей игрушкой. Объяснив суть предстоящей игры, экспериментатор формулировал следующие правила:
1) игрушку можно брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;
2) когда возьмёшь игрушку, положи её возле себя и подумай, что собираешься с ней делать;
3) не показывать и не рассказывать раньше времени, что собираешься делать со своей игрушкой;
196
4) когда подойдёт очередь, покажи, как ты умеешь играть со своей игрушкой;
5) действие с игрушкой должно быть новое, интересное, которое ещё никто не показывал.
Испытуемым был тот ребёнок, который действовал последним, и, следовательно, дожидался своей очереди примерно 5 мин.
***
Как можно видеть, ситуации предъявлялись в порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержала никаких специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребёнка и требовала лишь выполнения традиционных для детского сада режимных моментов, то следующие ситуации требовали преодоления непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнёра, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой, и пр.). Особенно трудной для детей была последняя ситуация, где нужно было не только дождаться своей очереди и не брать привлекательную игрушку, но и взяв её, сначала придумать с ней новое интересное действие.
После каждой экспериментальной ситуации выяснялась осознанность ребёнком собственных действий в ней. Для этого с испытуемым проводилась индивидуальная беседа, в которой взрослый задавал следующие три основных вопроса.
Первый вопрос был направлен на выяснение того, понимает ли ребёнок правила и порядок предложенных действий вообще, безотносительно к своим собственным действиям. Например: «Что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» или «Что должен делать тот, кто сторожит детали конструктора?», «Когда нужно начать рисовать и когда закончить?» и пр.
Во втором вопросе выяснялось, замечает ли ребёнок действия других детей, своих партнёров по игре, и насколько
197
адекватно он воспринимает их действия с точки зрения соответствия правилам. Например: «Саша всё правильно делал? Он всегда просил у тебя детали конструктора?» или «Кто-нибудь взял игрушку без очереди?» Задавая такого рода вопросы, экспериментатор стремился не вносить момент осуждения или оценки действий других детей.
Третий вопрос относился к действиям самого ребёнка и выяснял, насколько адекватно он воспринимает и осознаёт их: «Ты всё делал правильно? Ты ни разу не ошибся?», «Вспомни, где ты сделал не так, как сказал?» Учитывая, что дошкольникам слишком трудно бывает вербализовать своё поведение, мы, помимо вербального, включили практически-действенный способ осознания. Для этого каждого ребёнка просили показать, что он делал, как он ждал, т. е. изобразить в позе и в движении самого себя в экспериментальной ситуации.
Несмотря на фиксированные вопросы, которые экспериментатор всегда задавал ребёнку, в целом беседа носила нестандартизированный характер. Взрослый помогал ребёнку вспомнить те правила действия, которые тот забыл или не понял, напоминал сделанные им нарушения правил, показывал или подсказывал, как нужно действовать в той или иной ситуации, помогал найти некоторые «технические приёмы» овладения своим поведением (убрать руки за спину, думать о будущем рисунке и пр.). В процессе такой беседы происходил активный процесс совместного осознания ситуации, правил действия в ней и собственных действий ребёнка. Таким образом, беседа носила не только констатирующий, но и формирующий характер. После такого совместного осознания каждая ситуация повторялась ещё раз, и в ней снова фиксировались показатели произвольного поведения.
Для выяснения влияния дополнительной мотивации на осознанность и произвольность поведения дошкольников центральным был вопрос о содержании этой достаточно субъективно значимой для всех детей и в то же время моделируемой
198
в эксперименте мотивации. Мы взяли за основу результаты собственных предварительных экспериментов и результаты других исследований (Н. М. Матюшина, С. Я. Рейнвальд, В. С. Мухина и др.), показавших, что наиболее сильно действующим мотивом на протяжении всего дошкольного возраста является признание и поощрение взрослого. Мы опирались также на результаты работы Гуревича К. М., свидетельствующие о том, что наиболее действенным мотивом для дошкольников является представление о желанном предмете и возможность обладать им в ближайшем будущем.
В соответствии с этим была проведена вторая серия экспериментов с использованием тех же методических приёмов, но с введением дополнительной мотивации — поощрения взрослого. Перед каждой ситуацией взрослый показывал ребёнку бумажную медаль и говорил, что такую медаль вручит тому, кто сумеет правильно выполнить задание, ни разу не нарушив правил игры. Тот, кто получит такую медаль, будет считаться помощником взрослого. Таким образом, выполнение задания приобретало для ребёнка новый смысл «стать помощником взрослого», и предлагаемые трудные правила становились своеобразным испытанием на звание помощника, которое фиксировалось в представлении о заслуженной медали.
После проведения тех же экспериментов с новой мотивацией ребёнку задавались те же вопросы на осознание правил, действий других детей и своих собственных действий. Задача такой беседы состояла в том, чтобы выяснить, отразилась ли новая мотивация на осознанности действий ребёнка и как именно он осознаёт свои действия теперь, в новом для себя контексте.
Испытуемыми были 30 дошкольников 5—6 лет, посещающие дневные группы детского сада. С каждым ребёнком по каждой из 4 методик было проведено по 6 экспериментов: по три в первой и во второй сериях (исходный замер, беседа, последующий замер). Всего с каждым ребёнком
199
было проведено 24 эксперимента (по 6 в каждой из 4-х методик). Чтобы исключить вероятность влияния простой тренировки, те же эксперименты и в том же количестве проводились с контрольной группой детей. Методика работы с контрольной группой детей отличалась тем, что с ними не проводились беседы на осознание и не вводилась дополнительная мотивация. Контрольную группу составили 20 дошкольников 5—6 лет.
Результаты каждого ребёнка оценивались соответствующим показателем произвольности и осознанности. При подсчёте показателя произвольности центральными моментами были для нас время, которое ребёнок способен сдерживать своё непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Максимальное время ожидания во всех методиках, кроме первой, было 5 мин. (в методике «Сон» наблюдение проводилось в течение 15 мин.). Показатель произвольности был прямо пропорционален времени ожидания и обратно пропорционален числу нарушений правил. Он подсчитывался по следующей формуле:
П=Т/н 1,
где    Т — время ожидания,
н — число нарушений правил.
Таким образом, максимальный показатель произвольности в каждой методике мог быть равен времени ожидания (при отсутствии нарушений) в методике «Сон» — 15 мин., в остальных — 5.
Показатель произвольности подсчитывался после выполнения каждого задания. Суммарный показатель каждого ребёнка представлял собой сумму его показателей по всем 4-м методикам. Максимальный суммарный показатель мог быть равен 30 (15 5 5 5).
Количественный показатель осознанности подсчитывался путём начисления условных баллов за каждый ответ ребёнка в беседе. Он включал три составляющих: осознанность способа действия, осознанность действий партнёра и своих собственных действий.
200
Осознанность способа действия оценивалась соответственно числу названных правил. Если ребёнок называл все правила, предусмотренные ситуацией, он получал соответственно 5 (в методике «Сон» — 3) баллов. Если же он называл всего 1 правило, он получал за осознание способа действия всего 1 балл.
Осознанность собственных действий и действий партнёра оценивалась по 3-балльной шкале. Если ответ ребёнка адекватно отражал его собственные действия (или действия партнёра), он получал 3 балла. Если он давал не совсем правильную оценку (например, называл не все нарушения), его ответ оценивался 2-мя баллами. Если его ответ правильно отражал какое-либо одно его действие, начислялся 1 балл. Если же его ответ совершенно не соответствовал реальному поведению (например, сделав множество нарушений, ребёнок утверждал, что всё сделал правильно) или же совсем ничего не мог сказать о своих действиях (молчал, или отвечал «не знаю»), он не получал ни одного балла.
Правильное воспроизведение позы по всем методикам оценивалось в 1 балл.
Суммарный показатель осознанности для каждого ребёнка подсчитывался путём сложения всех показателей по всем методикам. Максимальный суммарный показатель осознанности мог быть равен 46 баллам.
В процессе обработки результатов индивидуальные показатели произвольности и осознанности сравнивались между собой в разных экспериментальных сериях и подвергались корреляционному анализу.
Работа проводилась совместно с аспиранткой Психологического института РАО Л. А. Синицару.

Показатели произвольности
и осознанности действий детей
Анализ произвольности действий детей в различных экспериментальных ситуациях позволил выделить три типа поведения и соответственно три группы детей.
201
Дети первой группы продемонстрировали довольно высокий уровень произвольного поведения (П=15) и явное стремление сдержать свои импульсивные движения. Несмотря на яркий интерес к играм и игрушкам, они изо всех сил старались выполнить правила и хорошо справлялись с достаточно сложными для дошкольников ситуациями. Этот тип поведения мы назвали произвольным.
Дети второй группы проявляли слишком сильное желание действовать и не смогли его сдержать. Они начинали действовать, не дождавшись своей очереди, вмешивались в действия партнёра и пр. Некоторые особенности их поведения свидетельствуют о том, что они прилагали определённые усилия, чтобы сдержать себя. Именно у этих детей наблюдалось наибольшее число специальных приёмов, облегчающих ожидание (убирание рук, закрывание глаз и пр.), которые могут свидетельствовать о своеобразной «борьбе» ребёнка со своими движениями (или «борьбе мотивов»). Но эта борьба чаще всего заканчивалась победой непосредственного побуждения. Поэтому показатель произвольности у этих детей был достаточно низким (П=5). Этот тип поведения мы назвали импульсивным.
Для детей третьей группы был характерен противоположный тип поведения. Они спокойно дожидались своей очереди, не прилагая к этому никаких усилий, и равнодушно наблюдали за действиями сверстников. Дождавшись своей очереди, они чаще всего продолжали сидеть, не зная, что им делать дальше и смотрели по сторонам, ожидая подсказки. Их внимание было сосредоточено только на взрослом, от которого они ждали дальнейших инструкций или указаний. Показатель произвольности у них был высоким (П=15), поскольку они могли достаточно долгое время сидеть без движений, не нарушая ограничительных правил. Этот тип поведения мы условно назвали заторможенным.
Рассмотрим теперь некоторые особенности осознания детьми собственных действий, которое выявлялось в беседе со взрослым, где ребёнку задавались вопросы о правилах,
202
действиях партнёра и о его собственных действиях.
Наиболее высокие количественные показатели осознанности по всем методикам наблюдались в отношении общих правил. Дети сравнительно легко и охотно повторяли правила, сформулированные вместе со взрослым. Особенно легко воспроизводились те правила, которые были хорошо знакомы детям по их жизни в детском саду: «Не разговаривать», «Не трогать», «Не мешать другому». Некоторые из таких правил дети даже добавляли по собственной инициативе. Что касается тех правил, которые относились именно к данной ситуации и требовали самоконтроля («Следить за песком», «Выдавать детали только по просьбе» и пр.), то они воспроизводились далеко не всеми детьми.
Осознание собственных действий и в особенности своих нарушений давалось детям с большим трудом. В большинстве случаев на вопрос взрослого: «Всё ли ты делал правильно?» они отвечали односложно и формально: «Да». Когда экспериментатор уточнял свой вопрос: «А ты ни разу не ошибся?», некоторые добавляли: «Ошибся один раз», но в чём именно состояла ошибка, они сказать не могли. Это говорит о том, что дошкольникам очень трудно контролировать свои действия, они не могут увидеть себя со стороны. Одна девочка (Оля) даже сама сформулировала эту трудность: «А я не видела, что я делала».
Действия партнёров дети могли видеть, а потому значительно чаще и лучше отмечали их нарушения: «Разговаривал», «Трогал листок», «Раньше времени взял игрушку» и пр. Поэтому показатели осознания действий сверстника несколько выше. Однако далеко не все дети замечали, что делает их партнёр и, отвечая на вопросы взрослого, ограничивались односложными формальными ответами: «Да, правильно» или «Не знаю».
Способ осознания не влиял сколько-нибудь существенно на его адекватность: и при вербальном, и при практическом способе дети в большинстве случаев не замечали
203
особенностей своих действий и ограничивались их поверхностной оценкой.
Рассмотрим теперь соотношение показателей произвольности и осознанности у отдельных детей.

Варианты соотношения
произвольности и осознанности
Корреляционный анализ не выявил зависимости между показателями произвольности и осознанности. Дети с высокими показателями произвольности далеко не всегда осознавали свои действия, и, напротив, дети хорошо понимающие правила и замечающие свои ошибки, далеко не всегда вели себя согласно этим правилам.
Значительный разброс показателей произвольности и осознанности побудил нас к дифференцированному анализу нашей выборки. Предварительно мы разделили всех наших детей на группы в соответствии с их показателями произвольности и осознанности. В группу с высоким показателем произвольности (П ) были отнесены дети, у которых суммарный показатель произвольности оказался не менее 15 баллов (т. е. 50% от максимума). Если соответствующий показатель оказывался менее 10 баллов, то ребёнок попадал в группу детей с низкой произвольностью (П–).
Аналогичная классификация была проведена по показателю осознанности. Дети с показателем 23 баллов (при максимуме 46) составили группу детей с высокой осознанностью (О ), а с показателем ниже 17 баллов — с низкой (О–).
Принадлежность ребёнка к той или иной группе определялась только в том случае, если его показатели были достаточно стабильными, т. е. по крайней мере в трёх методиках из 4-х они соответствовали выбранным нами критериям. Если же показатели ребёнка колебались в широком диапазоне или имели промежуточные значения, он
204
попадал в группу детей с неустойчивыми, колеблющимися показателями.
Такая условная классификация позволила выделить 5 групп детей с разным соотношением произвольности и осознанности поведения.
Первую группу (10%) составили дети с высокими показателями и произвольности, и осознанности (О П ). Для них было характерно старательное выполнение заданий взрослого почти во всех экспериментальных ситуациях. Они без особого труда выполняли самые сложные правила и хорошо справлялись с самостоятельными действиями. Во время беседы они адекватно оценивали свои действия и действия партнёра, замечая даже незначительные ошибки.
Вторую группу (10%) составили дети с высокими показателями произвольности и низкой осознанностью своих действий (П О–). Это были в основном те дети, поведение которых мы назвали заторможенным. Они послушно и покорно выполняли все правила, не прилагая к этому никаких усилий и не используя вспомогательных средств. Их количественный показатель произвольности был достаточно высоким (до 18 баллов). Однако в процессе беседы они не смогли сколько-нибудь содержательно ответить ни о своих действиях, ни о действиях партнёра. Создавалось впечатление, что они ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядывались, ожидая дальнейших указаний. Пытаясь назвать правила действия, они в лучшем случае называли только шаблонные требования к послушанию: «Не шуметь», «Сидеть тихо», «Не мешать». Воспроизводя своё ожидание в действии, они принимали позу послушного ученика, да и то после того, как подсмотрели её у других.
В третью группу (20%) вошли дети с низким показателем произвольности и высоким осознанности (П–О ). Для этих детей, в отличие от предыдущей группы, была
205
характерна сильная эмоциональная включённость в ситуацию. Они постоянно выражали нетерпение и заинтересованность в самой игре: включались в неё, недослушав объяснение, живо наблюдали за действиями партнёров и бурно реагировали на их ошибки. В ходе экспериментов они допускали большое число нарушений (до 15). Иногда даже трудно было подсчитать их число. Однако они часто замечали нарушения сверстников и свои собственные ошибки. Об этом свидетельствуют не только их адекватные ответы в беседе, но и поведение в эксперименте. Допустив ошибку, они сразу отмечали её («Ой, не так!») и пытались исправить с помощью различных средств (убирали руки за спину, сжимали кулаки и пр.). Но это чаще всего не помогало, и они вновь действовали ситуативно и импульсивно.
Поведение четвёртой группы детей (27%) во многом было похожим, но его отличало непонимание собственных ошибок и безразличие к ним и к действиям партнёра. Они никогда не пытались исправить свои ошибки и не старались выполнить правила. Конструктор, карандаши, игрушки увлекали их гораздо больше, чем выполнение правил. В процессе беседы они не смогли адекватно оценить свои действия и действия партнёров и всегда давали им положительную оценку: «Да, всё правильно». Среди всех правил в лучшем случае они выделяли 1—2 чисто поведенческих, дисциплинарных момента. Низкий уровень произвольности сочетался у них с низкими показателями осознанности, поэтому данную группу мы обозначили как «П–О–».
Последнюю, наиболее многочисленную группу (33%) составили дети с неустойчивыми показателями. В одних методиках они показали высокий уровень произвольности, в других — низкий. Их показатель осознанности также варьировался в широком диапазоне — от 2 до 30 баллов.
Таким образом, анализ соотношения показателей произвольности и осознанности позволил обнаружить все
206
возможные варианты, которые так или иначе проявлялись в поведении детей.
Рассмотрим теперь, как изменились показатели произвольности после первой беседы со взрослым. Напомним, что задача такой беседы состояла не только в том, чтобы выяснить осознание своих действий, но и в том, чтобы установить связь между знаемым правилом и практическими действиями детей, чтобы каждый ребёнок смог рассмотреть и оценить свои и чужие действия с точки зрения их соответствия принятым правилам. Со стороны взрослого никогда не было осуждения или отрицательных оценок. Даже в случае явного невыполнения правил взрослый ограничивался констатацией факта или шутливым изображением ошибок ребёнка, но никогда не осуждал его за это. Мы полагали, что такая беседа должна была повысить осознанность ребёнка, т. е. помочь ему понять, что от него требуется и почему у него что-то не получилось. А это, по нашей гипотезе, должно было отразиться на показателях произвольного поведения.
Как и предполагалось, беседа дала определённые результаты, что выразилось в повышении показателей произвольного поведения у многих детей. Но не у всех.
Мы специально проанализировали динамику показателей произвольности после беседы у пяти выделенных нами групп детей. Мы предполагали, что беседа отразится прежде всего на показателях детей с низкой осознанностью. Однако результаты опровергли наши предположения. Максимальное увеличение показателей произвольности произошло у детей с низкой произвольностью и высокой осознанностью. После беседы дети этой группы продемонстрировали большую сосредоточенность, внимание к своим действиям. Из 6 детей этой группы пятеро показали устойчивую тенденцию к росту показателей произвольности по всем методикам (один только по трём).
Значительное увеличение показателей произошло также в четвёртой группе (П–О–) — здесь в 74% случаев показатели произвольности детей существенно возросли.
207
Дети стали более спокойными, терпеливыми, старались выполнять правила. Из 8 детей этой группы у 6 наблюдалось повышение показателей произвольности по 3 методикам.
Менее выраженными были сдвиги в 1 группе (П О ). Здесь лишь в половине случаев показатели произвольности несколько возросли, а в остальных остались на том же уровне. У всех детей этой группы зафиксировано увеличение показателей по двум методикам из 4-х.
Единственная группа, в которой практически не произошло никаких изменений, была группа детей с высокой произвольностью и низкой осознанностью. Беседа со взрослым не подняла показатели произвольности ни у одного ребёнка этой группы, а в некоторых случаях даже снизила. Эти результаты можно было бы объяснить тем, что в этой группе (как и в 1) и без того высокий показатель произвольности, и потому повышение осознанности не может дать особых сдвигов. Однако это объяснение вряд ли можно считать состоятельным, учитывая тот факт, что показатели этих детей были далеки от возможного максимума (составляли около 50% от него), а потому «резервы роста» показателя произвольности во всех группах были значительными. Поэтому отсутствие каких-либо сдвигов после беседы со взрослым может свидетельствовать только о том, что эта беседа, вопреки нашим ожиданиям, не имела на этих детей никакого влияния.
В 5-й группе, у детей с неустойчивыми показателями, изменения в результате беседы также были неустойчивыми и неопределёнными. У 5 детей этой группы наблюдался рост показателей только по двум методикам, у 3-х было зафиксировано некоторое снижение показателей, и только двое обнаружили устойчивую тенденцию к росту показателя произвольности по всем методикам.
Таким образом, осознание собственных действий, имевшее место в беседе ребёнка со взрослым, по-разному отразилось на показателях произвольности детей, в зависимости от исходного соотношения их произвольности и
208
осознанности. Наибольший эффект такая беседа имела для импульсивных детей с высоким показателем осознанности и низким произвольности. Для детей с низкой осознанностью беседа со взрослым не отразилась ни на характере поведения, ни на показателях произвольности. Эти дети по-прежнему не замечали действий других и своих ошибок и по-прежнему ожидали указаний взрослого.
Рассмотрим теперь влияние дополнительной мотивации на показатели произвольности и осознанности разных детей.

Влияние дополнительной мотивации
на произвольность и осознанность
действий детей
Сразу следует отметить, что все без исключения наши испытуемые живо откликнулись на предложение взрослого получить медаль и звание помощника. Эта мотивация оказалась для них очень значимой и действенной. Её введение в те же задания существенно отразилось на поведении детей.
Во второй серии показатели произвольности по всем методикам существенно возросли. Причём эти различия достигали статистической значимости уже на первом этапе (т. е. до беседы). Наиболее высокие показатели наблюдались в последнем эксперименте — во второй серии после беседы. С введением новой мотивации поведение детей сильно изменилось и приобрело характерные особенности, которые не наблюдались в первой серии. Эти особенности состояли в следующем.
Во-первых, дети стали более требовательно относиться к действиям сверстника и ревностно следить за соблюдением правил всеми участниками игры. Они начинали видеть всю ситуацию в целом. Об этом, в частности, свидетельствуют их частые замечания, адресованные другим детям. «Так нельзя!» или «Ты что наделал, теперь медаль
209
не получишь!». Повысилась и чуткость в отношении детей к партнёру, их согласованность: они стали понимать друг друга по взгляду — стоило одному из них посмотреть на другого, и тот понимал, что от него требуется — давал нужную деталь или прекращал рисовать.
Во-вторых, у большинства повысилась требовательность к себе и увеличились средства самоконтроля — они стали богаче и по количеству и по качеству. Дети придумывали всевозможные действия, помогающие выполнить ограничительные правила: обнимали листок бумаги, боясь дотронуться до него, прикасались к нему щекой, дули на него, прятали от себя детали конструктора и пр. Такого количества разнообразных действий не наблюдалось в первой серии. Было очевидно, что выполнение правил приобрело для них особую значимость и стало даже более привлекательным, чем действия с предметами. Некоторые дети по собственной инициативе добавляли новые правила или ужесточали старые. Правда, они адресовали свои нововведения в основном партнёру: «Прежде чем просить, нужно сказать «Пожалуйста», «Ты всё закончи, а потом проси новую деталь».
В-третьих, у детей значительно усилилась ориентация на взрослого. Если в первой серии большинство детей ориентировалось в основном на предметы и на сверстников, то во второй они проявляли явное желание понравиться взрослому, как-то отличиться, чтобы получить звание помощника и обещанную награду.
В контрольной группе испытуемых, где те же методики проводились также по 4 раза, с теми же временными интервалами, но без последующей беседы и без введения дополнительной мотивации, никаких сдвигов в показателях произвольного поведения не произошло.
Отсутствие изменений в произвольности поведения детей контрольной группы может свидетельствовать о том, что сдвиги, полученные в экспериментальной группе детей, явились результатом воздействий, организованных
210
в эксперименте, т. е. бесед со взрослым и введения дополнительной мотивации.
Во второй серии существенно повысились также показатели осознанности поведения детей.
Ответы детей в беседе стали более развёрнутыми и содержательными. Они уже не ограничивались только дисциплинарными моментами и значительно чаще называли содержательные правила действия. Главные изменения касаются осознанности собственных действий. Те дети, которые раньше однозначно положительно оценивали свои действия («Да, всё правильно»), во второй серии давали более содержательные и развёрнутые ответы: «Нет, я разговаривал», «Я руки держал не так», «Я не успел всё нарисовать» и пр. У некоторых детей в процессе беседы наблюдался своеобразный процесс становления представления о своих действиях. Сказав «Да, всё правильно...», после небольшой паузы ребёнок говорил «Нет!» Причём эти «да» и «нет» существенно отличались по интонации и эмоциональному тону. Если «да» произносилось формально спокойно, обыденным и отчуждённым тоном, то в слово «нет» ребёнок вкладывал всю гамму своих переживаний: открытие, смущение, озарение, неловкость, удивление и пр. Возникновение представления о своих действиях всегда сопровождалось яркими эмоциональными переживаниями, а обнаружение своих ошибок вызывало желание повторить ту же ситуации и исправить их, о чём говорили детские вопросы: «А мы ещё будем?», «Давайте ещё поиграем», «Вы ещё придёте?» и пр.
Процесс возникновения чёткого представления о своих действиях наблюдался не у всех детей. Некоторые из них сомневались в правильности своих действий, но объяснить ничего не могли: «Да... нет... не помню», «Кажется всё правильно, ... но я не знаю». Однако такие сомнения говорят о том, что ребёнок думает о своих действиях, пытается соотнести их с правилами, а это уже большой шаг в осознании собственных действий.
211
В целом, во второй серии число случаев правильного осознания возросло почти в 2,5 раза. Однако и в этой серии были дети, которые по-прежнему формально положительно отвечали на все вопросы о своих действиях, независимо от их реальных результатов.
Введение дополнительной мотивации по-разному отразилось на произвольности и осознанности у разных детей. Значительные индивидуальные различия побудили нас сопоставить результаты двух серий более дифференцированно, по группам, выделенным выше. При этом нас интересовало, как отразится введение новой мотивации на произвольности и осознанности поведения детей.
Введение новой мотивации оказало воздействие главным образом на детей с импульсивным и неустойчивым поведением (3, 4 и 5 групп). Дети из первых двух групп (П О и П О–) оказались менее подверженными этому воздействию. Особенно нечувствительными к введению новой мотивации оказались дети из группы (П О–).
Наиболее значительно в количественном отношении уменьшилась 5 группа. После введения новой мотивации дети с неустойчивыми показателями как бы определились. Причём у большинства из них показатели произвольности и осознанности стали устойчиво высокими. Однако у трёх из них стал преобладающим импульсивный тип поведения (П–О ), — они замечали свои ошибки, но не могли не допускать их.
Существенные изменения произошли также в 4-й группе (П–О–). Трое из 8 детей этой группы стали демонстрировать напряжённо-заторможенный тип поведения. Очевидно, что получение награды и поощрение взрослого было значимым для них, они понимали, что для этого от них что-то требуется, но содержательную сторону этих требований выделить не могли. У них появилась тревожность во взгляде, они часто оглядывались на взрослого, не зная, как и что нужно делать, и ожидая его указаний. Осознание своих действий и действий партнёра у них по-прежнему
212
отсутствовало. Но их спокойное, старательное ожидание дало высокие показатели произвольности. Остальные дети этой группы (за исключением одного) стали демонстрировать неустойчивое поведение с большим разбросом показателей.
Таковы основные результаты проведённых экспериментов. Попытаемся сопоставить их с исходными положениями нашей работы.

Обсуждение результатов
В целом, результаты исследования подтвердили предположение о том, что осознанность действия связана с его субъективной значимостью. Введение дополнительной мотивации в наших экспериментах у большинства детей не только поднимало уровень произвольности действий, но и положительно сказывалось на их осознанности. Однако некоторые результаты экспериментов противоречат нашим предположениям и исходным позициям.
Так, в ходе экспериментов выявились группы детей, у которых произвольность и осознанность находятся в явном несоответствии. В одном случае высокий уровень осознанности сочетается с низким показателем произвольности, в другом, напротив, относительно высокий показатель произвольности существует на фоне чрезвычайно низкой осознанности своих действий. Такое расхождение подвергает сомнению наше исходное положение о том, что в основе произвольного поведения лежит его осознанность и побуждает к дополнительному обсуждению полученных результатов.
По-видимому, в двух выделенных группах поведение детей строится на разных психологических основаниях.
В первой группе (П–О ) мы имеем дело с характерным для дошкольников импульсивным, непосредственным поведением. Стремление к самостоятельным действиям оказывается более значимым и сильным мотивом, чем правило
213
действия. При этом, как показали наши результаты, ребёнок удерживает правило и соизмеряет с ним свои действия (о чём свидетельствуют ответы детей на вопросы взрослого и их поведение в эксперименте), однако это правило ещё не выступает как значимый мотив его собственных действий. Здесь происходит своеобразная «борьба мотивов», которая свидетельствует о становящемся их соподчинении. Знание правила на этом этапе ещё не означает его осознания, т. е. присвоения в качестве средства организации поведения. В беседе со взрослым, которая имела место в нашем эксперименте, у этих детей как раз происходил процесс осознания правил, их присвоения. Включение правил в новый смысловой контекст усиливало их субъективную значимость. Выполнение правил и поощрение взрослого становилось более значимым, чем непосредственные действия с предметами. Таким образом, во второй серии наших экспериментов закреплялась становящаяся иерархия мотивов и «укреплялась воля» ребёнка, что отразилось на повышении показателей произвольности. Тот факт, что дошкольники с импульсивным поведением оказались наиболее чувствительными к воздействиям взрослого и дали наибольший прирост показателей и произвольности, и осознанности позволяет предположить, что их мотивационно-волевая сфера находится в процессе интенсивного становления, в «зоне ближайшего развития». По-видимому, этот путь можно считать нормальным для развития воли и произвольности дошкольника, в отличие от того, который наметился у детей другой группы (П О–).
При сравнении этих двух групп принципиальными являются различия в поведении детей. Если дети первой группы демонстрировали полную эмоциональную включённость в ситуацию, живой интерес к играм и игрушкам, яркую непосредственную реакцию на собственные нарушения и действия партнёра, то поведение детей другой группы отличалось спокойствием и безразличием ко всему происходящему.
214
Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требовали значительных усилий и вспомогательных средств, то для детей другой группы эти правила не представляли никакой трудности и не требовали особых усилий. Значительно труднее давались им правила действия, требующие самостоятельности и активности.
Показательны также различия этих групп детей в их отношении ко взрослому. Взрослый выступал как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним были опосредованы правилами действия. Поскольку эти дети выделяли и осознавали правила как побудитель и способ собственных действий, отношения со взрослым были содержательно опосредованы ими. Дети второй группы не выделяли предложенных правил и не присваивали их, а потому их отношения со взрослым имели непосредственный характер: они ожидали его указаний и ориентировались на непосредственную реакцию взрослого, о чём свидетельствуют частые взгляды на взрослого, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно и пр.
Неосознанность собственных действий и непосредственные реакции на указания взрослого, а также особенности поведения этих детей заставляют усомниться в том, что в данном случае мы имели дело с действительно произвольным поведением детей и что наш показатель является достаточным и адекватным средством измерения произвольного поведения.
При построении методики мы исходили из общепринятого представления о том, что детям дошкольного возраста свойственна ситуативная активность. С этой точки зрения наши методические процедуры, предполагающие сдерживание этой активности, моделировали достаточно сложные для дошкольников формы произвольного поведения. Однако некоторые наши испытуемые продемонстрировали
215
отсутствие такой ситуативной активности и явно сниженный для дошкольников интерес к самостоятельным предметным действиям. Предложенные нами ситуации, как и многие другие, связанные с самостоятельной игровой и предметной деятельностью, не побуждали их активность, а потому говорить о её сдерживании и преодолении (т. е. о произвольном поведении) в наших экспериментальных ситуациях для этих детей нельзя. Стереотипы поведения этих детей состояли, по-видимому, в следовании указаниям взрослого. Они-то как раз и проявились в наших экспериментальных ситуациях.
Полученные результаты позволяют наметить пути развития произвольного поведения. Первый из них характеризуется тем, что мотивация к самостоятельным действиям (продуктивным и игровым) доминирует над средствами их осуществления — хорошо осознавая, что он хочет, ребёнок не опосредует своих действий знаемыми правилами. В этом случае можно говорить, что развитие воли опережает развитие произвольного поведения.
Второй вариант отличается сниженной мотивацией к самостоятельным действиям. Выполнение ограничительных правил не является осознанным и осмысленным, оно мотивируется лишь формальным выполнением инструкций взрослого. В этом случае можно было бы говорить, что развитие произвольности опережает развитие воли. Но то следование указаниям взрослого, которое мы наблюдали у детей с заторможенным поведением, нельзя назвать произвольным поведением. Формальное послушание без осознания целей и средств своей деятельности не является истинно произвольным.
Выделенные группы детей проявили разную чувствительность к воздействиям взрослого. Дети первой группы оказались открытыми для этих воздействий. Дети второй группы обнаружили нечувствительность к ним. Сниженный уровень мотивации к самостоятельной деятельности порождал сниженный уровень её осознанности: субъективно не значимые для детей правила не фиксировались в сознании
216
и не выделялись как средства организации своего поведения. Воздействия взрослого, использованные в эксперименте, лишь повысили их тревожность и без того сильную ориентацию на взрослого. Слишком сильное непосредственное желание получить поощрение взрослого закрывало для них правильный способ действия. Простого введения дополнительного мотива, а тем более беседы, здесь было явно недостаточно. По-видимому, усиление субъективной значимости действия повышает произвольность и поведения лишь в том случае, если оно способствует осознанию своего действия, если правила осмысляются и осознаются ребёнком как аффективно-значимый способ собственного действия. Если же мотив остаётся чисто внешним по отношению к способу действия, он может лишь затруднить его выполнение.
Мы предположили, что поднять уровень осознанности «заторможенных» детей и сделать их поведение действительно произвольным возможно только через длительную психолого-педагогическую коррекционную работу, направленную на перестройку мотивационной сферы каждого ребёнка и на открытие собственного способа действия. На такую работу и был направлен формирующий эксперимент.

Опыт формирования
мотивационно-волевой сферы
дошкольников
Для эксперимента были выбраны 10 детей с заторможенным типом поведения, для которых было характерно послушное выполнение правил поведения при полном отсутствии осознанности собственных действий (П О–).
Первой задачей взрослого было завоевание безусловного расположения и доверия детей. Для этого взрослый в течение месяца регулярно посещал группу детского сада, участвовал в играх детей, разговаривал с родителями,
217
посещал испытуемых детей в семье, пытался поговорить с ними и пр.
Однако расположение ко взрослому и доверие к нему ещё далеко не обеспечивало активности и самостоятельности детей. Речевое общение (как познавательное, так и личностное) было недоступно для наших испытуемых. Они не могли поддержать самый простой разговор (молчали, отворачивались, формально и односложно отвечали). Очевидно, что для формирования интереса к самостоятельным действиям необходимо было выбрать действие, способное заинтересовать и увлечь ребёнка.
Выбор такого действия представлял значительные трудности. Оно должно было быть предельно простым, чтобы ребёнок мог легко достичь определённых успехов, осмысленным, понятным, иметь зримый конкретный результат, который мог бы быть очевидным для самого ребёнка. В результате достаточно продолжительных проб мы остановились на работе с ножницами.
Наблюдения показали, что наши испытуемые не владеют этим простым навыком. Когда на занятиях по аппликации они сталкивались с необходимостью что-то вырезать или просто разрезать лист на отдельные заготовки, они испытывали серьёзные трудности и отказывались от такой работы. Мы начали с самого простого — с разрезания листа бумаги по прямой линии на 4 части. Сам процесс деятельности разделялся на последовательные этапы. Сначала взрослый показывал, как можно разделить бумагу на 4 части без линейки и карандаша — сложив её пополам, а потом ещё раз пополам, совмещая каждый раз уголки. Потом показывал, как правильно держать ножницы, делать маленький надрез, правильно направлять концы ножниц по прямой линии и пр.
Главная задача взрослого при этом состояла не в том, чтобы научить резать полоски из бумаги, а в том, чтобы вызвать у ребёнка желание заниматься этим делом, увлечь его. Для этого использовались все имеющиеся в арсенале
218
экспериментатора средства: интонационная окраска голоса, взгляд, мимика, жесты и пр. Он старался обыграть каждый этап этого занятия, заинтриговать ребёнка, сделать простые действия загадочными и сюрпризными: радовался, когда совпадали углы листа, удивлялся, что листок стал в два раза меньше, или когда он распадался на 4 части, восхищался получившимися полосками, словом, он стремился эмоционально увлечь детей, заражая их своим эмоциональным отношением. Взрослый выражал яркий интерес к действиям ребёнка, поощрял их малейшие успехи, постепенно вовлекая их в эту деятельность.
Субъективная значимость этой простой и даже примитивной деятельности создавалась не только эмоциональной включённостью взрослого, но и подробным объяснением значения каждой мелкой операции. Важно было, чтобы ребёнок смог представить всю деятельность в целом, предвидеть следующий её шаг и оценить свои успехи сам. После каждого занятия взрослый спрашивал ребёнка, всё ли у него получилось, ровные ли у него вышли полоски, были ли ошибки. Эти вопросы нужны были для того, чтобы дети ещё раз вернулись к своим действиям, лучше мысленно представили их и осмыслили каждую операцию в контексте целого действия, с точки зрения его конечного результата.
На первых занятиях наши дети формально выполняли предлагаемые действия, не проявляя при этом никаких эмоций. После каждой операции они убирали руки со стола и считали свою задачу выполненной. На вопрос взрослого, всё ли они сделали правильно, дети отвечали формально и односложно: «Да, всё». Однако взрослый вместе с ребёнком начинал анализировать результат действия — оценивать получившиеся полоски, сравнивать их с образцом, отмечал, на каком этапе были допущены ошибки и неточности. Всё это делалось ровным, спокойным тоном, без спешки и без осуждения. Взрослый старался вызвать самостоятельные суждения и высказывания ребёнка, предоставляя ему для этого все возможности: он просил выбрать
219
самому полоску, которая получилась лучше всего (самую ровную), обнаружить неровности в других, проведя пальчиком по краю или наложив на образец, сказать, почему здесь получилось неровно.
Очевидно, что такого рода оценка не требовала особых умственных усилий и была доступна всем дошкольникам. В то же время она требовала включённости ребёнка в деятельность, его сосредоточенности, понимания смысла и осознанности своих действий. Со временем характер ответов детей менялся. Прежде чем ответить на вопросы взрослого о правильности своих действий, дети задумывались, рассматривали свои полоски и отвечали уже не так уверенно: «Чуть-чуть неправильно», «Немножко криво», «Вот здесь не так». Иногда они называли причину своих ошибок: «Бумага неровная», «Ножницы плохие» и пр. На последующих занятиях дети начали самостоятельно анализировать результаты своих действий и сами находили свои ошибки. Нацеленность на вопросы взрослого (они задавались регулярно после каждого занятия) приводила к тому, что дети, предвидя их, отмечали свои удачи и неудачи в процессе действия. Этому способствовало ещё и то, что взрослый просил комментировать свои действия, т. е. говорить, как и что они делают. Правда это смогли не все, в основном они ограничивались приговариваниями: «Вот так надо, вот так...». Взрослый помогал им в этом и сам проговаривал их действия. На последних занятиях во время беседы, все наши испытуемые могли дать детальный анализ своих действий, например: «Сначала я резал хорошо, потом чуть-чуть криво, а потом опять хорошо», или «Первая полоска плохая, а остальные хорошие». Заметив свою ошибку, они, как правило, пытались исправить её или просили дать ещё листок бумаги.
На протяжении занятий повышался интерес детей к этой деятельности. На первых занятиях дети пассивно и равнодушно выполняли инструкции взрослого. Первый всплеск их интереса совпадал с моментом, когда дети сами
220
обнаруживали свои успехи и промахи. Они как бы «открывали» результаты своих действий и самостоятельно, без помощи взрослого, связывали их с тем, что и как они делали. Это сразу отражалось в мимике и в поведении: в глазах появлялся блеск, они начинали накладывать полоски друг на друга, сравнивая их, прикладывали полоски к краю стола, обнаружив, что полоска ровная, улыбались, а найдя ошибку, стремились её исправить. Здесь обычно появлялись первые высказывания о желаниях ребёнка: «Хочу ещё вырезать», «Хочу снова заниматься». После этого интерес к данной деятельности быстро нарастал. Увидев экспериментатора, наши дети подбегали к нему и требовали, чтобы он с ними занимался полосками.
Взрослый продолжал заниматься, поддерживая каждый успех ребёнка, направляя его действия показом или подсказкой и побуждая к их осознанию. Особенного поощрения заслуживали самостоятельные критические оценки собственных действий. «Ты уже не только всё умеешь, но и всё понимаешь, и можешь сам себя поправлять», — говорил взрослый. Дети старались тщательнее проверять свои полоски и охотно поправляли свои ошибки.
Примерно через месяц занятий вырезывание из бумаги стало любимым занятием для всех наших испытуемых. Они по собственной инициативе тренировались дома, и родители рассказывали, что весь дом усыпан бумажными полосками. Ножницы стали самой любимой игрушкой для детей. Всё свободное время они стремились резать полоски из бумаги и соревновались в ровности их вырезывания. Наши испытуемые учили других детей, не включённых в эксперимент, как нужно вырезать полоски, развёрнуто объясняя смысл каждой операции. Помощь и поддержка взрослого в этих случаях были уже не нужны.
Успешность в деятельности с ножницами отразилась на поведении и самочувствии детей за пределами занятий. Активность, которая возникла в результате занятий, ярко проявлялась и на прогулках, и в общении со сверстниками,
221
и на обязательных занятиях в детском саду. Наши испытуемые перестали отказываться от активных ролей в коллективных играх, всё активнее работали на занятиях (занятия по аппликации стали их любимыми), эмоционально реагировали на ответы других детей, стремились к дежурству по столовой и пр. И родители, и воспитатели отмечали, что дети стали «веселее», «самостоятельнее», «активнее» и, как выразилась одна воспитательница, «какими-то наполненными».
Для проверки эффективности проведённых занятий и выяснения изменений в произвольности и осознанности у наших детей были проведены те же эксперименты, что и в первой части работы.
После формирующих занятий в показателях произвольности и осознанности наших испытуемых произошли существенные сдвиги. Особенно значительно возросли показатели осознанности. В первых экспериментах показатель осознанности своих действий у всех наших детей равнялся нулю, т. е. они не могли ответить ни на один вопрос взрослого о правилах, о действиях партнёров или о своих действиях. После формирующих занятий дети свободно и развёрнуто отвечали на эти вопросы, давали самостоятельные оценки своим действиям и действиям сверстников. Всё это обеспечило впечатляющие сдвиги в количественных показателях осознанности поведения.
Показатели произвольности возросли не столь существенно. Напомним, что эти показатели были у наших достаточно высокими для их возрастной группы уже к началу формирующего эксперимента (все они относились к подгруппе П О–). Однако характер поведения в тех же экспериментальных ситуациях у них принципиально изменился. Никакой заторможенности и пассивности уже не наблюдалось. В их поведении чувствовался явный интерес к предложенным действиям. Выполнение ограничительных правил давалось им с большим трудом и требовало специальных усилий и приёмов. Самостоятельных действий,
222
направленных на сдерживание своих импульсивных движений, стало у них значительно больше. Появился явный интерес к действиям партнёров, желание помочь им, которое дети с трудом преодолевали. Но главное — та часть экспериментальных ситуаций, которая требовала активных, самостоятельных действий, уже не вызывала затруднений у наших испытуемых. Они уверенно и охотно рисовали, строили из кубиков, показывали действия с игрушками. Всё это может свидетельствовать о том, что в результате проведённого формирующего эксперимента произошло открытие и осознание собственного способа действия, появился интерес к самостоятельной деятельности. В данном эксперименте мы наблюдали принципиальный поворот в поведении детей — оно стало осмысленным и осознанным, т. е. действительно произвольным.
Таким образом, проведённый эксперимент показал, что правило становится средством осознания своего поведения только в том случае, если оно осмыслено и осознано ребёнком как аффективно-значимый и привлекательный способ действия. Это ещё раз подтверждает наше положение о том, что мотивированность, осознанность и произвольность поведения детей образуют единое целое и что воля и произвольность ребёнка развиваются в неразрывном единстве.
Итак, в результате проведённой работы можно сделать следующие выводы:
1. Осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность поведения дошкольников.
2. Введение дополнительной мотивации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает произвольность.
3. Формальное выполнение ограничительных правил, без их осознания и понимания смысла своих действий, нельзя считать произвольным поведением.
4. Произвольность и осознанность поведения детей формируется в ходе развития мотивационно-волевой сферы
223
ребёнка, которое происходит в процессе его приобщения к какой-либо продуктивной деятельности.
5. Решающая роль в этом процессе принадлежит взрослому, который передаёт ребёнку интерес к деятельности и способствует осознанию её целей и способов. Передача мотивов и средств деятельности происходит в едином процессе приобщения к деятельности.
224

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленные в этой книге исследования, несмотря на различие их содержания и методов, позволяют проследить единую генетически приемственную линию развития воли и произвольности в раннем онтогенезе. Попытаемся сделать это, суммируя результаты разных работ.
В качестве самого первого этапа становления воли и произвольности можно рассматривать возникновение коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. Взрослый человек является первым предметом внешнего мира, который открывается сознанию ребёнка, и который позволяет открыть самого себя. Такое открытие происходит не спонтанно, а в результате индивидуально адресованного общения взрослого и его ярко выраженного отношения. Первое ощущение себя, которое является отправной точкой дальнейшего развития воли и произвольности, возникает в результате опоры на отношение к себе со стороны взрослого: младенец начинает ощущать себя как то, на что направлены улыбка, взгляд, слова матери. Он узнаёт себя в близком (но другом) человеке, и это узнавание становится началом самосознания. При этом возникает новая деятельность — ситуативно-личностное общение, предметом которой является другой человек. Взрослый начинает выступать как мотив деятельности ребёнка и как средство, через которое младенец воспринимает мир и действует в нём.
Вторым этапом становления воли и произвольности является возникновение движений младенца, направленных на предмет. Своеобразие этого этапа заключается в
225
том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является единственной и ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности ребёнка — предметно-манипулятивная. Наши эксперименты (гл. 3) показали, что главным условием перехода от спонтанных к целенаправленным движениям является аффективная притягательность предмета, которая возникает во взаимодействии ребёнка со взрослым. В таком взаимодействии с одной стороны передаётся эмоциональное отношение к предмету, а с другой — способ действия с ним. Собственное действие младенца возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий, и операциональный моменты. В результате формируется образ предмета, который опосредует действия ребёнка. Воспринимаемый объект становится предметом самостоятельной активности ребёнка.
Однако через несколько месяцев предметные действия ребёнка стереотипизируются, становятся непосредственными и ситуативными. Зависимость от восприятия и связанность наглядной ситуацией является одной из главных возрастных особенностей раннего возраста. Освобождение от этой зависимости происходит на следующих этапах развития произвольности, которые связаны с овладением словом и становлением регулятивной функции речи. В раннем возрасте это проявляется в форме выполнения речевых инструкций взрослого.
Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условнорефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком этого является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и
226
речи, которая, по нашей гипотезе, делает возможным речевое опосредование поведения. Полученные в работе факты (гл. 4) подтверждают эту гипотезу. Наши результаты показали, что слово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условнорефлекторным сигналом и не может опосредствовать поведение.
В более старшем, дошкольном возрасте слово теряет свою аффективную значимость и перестаёт быть предметом активной ориентировки. Однако дальнейшее развитие воли и произвольности связано также с развитием речевого опосредования, а именно с превращением речи из интер- в интрапсихическую функцию. Ребёнок переходит к опосредствованию словом не только в совместных со взрослым, но и в своих индивидуальных действиях. Однако этот переход осуществляется не сразу во всех сферах и требует определённых условий.
В качестве одного из таких условий мы рассматривали тот материал, на котором осуществляется действие. Результаты наших экспериментов (гл. 5) показали, что для детей 3—5 лет речевое опосредование осуществляется значительно легче и быстрее на материале, связанном с социальной действительностью (куклы, игрушки, дети), в то время как чисто предметный, неодушевлённый материал стимулирует непосредственные, ситуативные действия.
Таким образом, в индивидуальных действиях ребёнка, где взрослый не участвует непосредственно, присутствует смыслообразующая и регулирующая роль социальных отношений ребёнка. Социальный контекст существует при этом не в материальной, а в идеальной форме. Действуя с более привлекательными и понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевлённым для них материалом. Образ действия человека одновременно
227
и мотивирует действия ребёнка и опосредует их. То же самое происходит и в ролевой игре дошкольника.
Однако в ролевой игре, как и в действиях с социальным материалом, ещё отсутствует сознательный контроль своего поведения. Деятельность ребёнка мотивируется и опосредуется образом взрослого (или игрового персонажа), но не правилами своего собственного поведения. Следующий шаг в становлении воли и произвольности и связан с выделением и осознанием правила как средства овладения своим поведением.
Этот шаг наиболее успешно осуществляется в игре с правилом. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребёнка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя сначала действия других детей, в потом и свои собственные, соотнося их с правилом.
Однако в действиях по правилу средства овладения своим поведением (т. е. правила) задаются извне взрослым и лишь присваиваются ребёнком. Следующий этап в развитии воли и произвольности заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением.
На этом этапе ребёнок сам ставит перед собой цель и сам строит (или выбирает) средства её достижения. Этот этап
228
предполагает не только осознанность своих желаний, но и осознание своего поведения. Переход на этот высший для дошкольного возраста этап связан с развитием самосознания ребёнка, которое в контексте нашей проблемы можно понимать как осознание своих желаний (мотивов и целей) и средств их достижения. Главным условием такого осознания в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым по поводу конкретных действий ребёнка. В таком общении формируется временной план действий ребёнка: разрозненные и фрагментарные действия связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события. Собственное поведение выделяется в сознании ребёнка и становится предметом его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно произвольного поведения (А. В. Запорожец, 1969; Я. З. Неверович, 1965; Е. Е. Кравцова, 1991 и др.).
Дети, растущие в дефиците внеситуативно-личностного общения со взрослым (в закрытом детском учреждении) значительно отстают от своих семейных сверстников как по уровню развития самосознания, так и по произвольности поведения. В то же время обогащение жизни ребёнка индивидуально обращённым внеситуативно-личностным общением за сравнительно короткое время может повысить осознанность их поведения.
Однако между выполнением правила и осознанностью своего поведения существуют далеко не однозначные отношения. Как показали наши результаты, (гл. 8) правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребёнка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознаётся как своё собственное, самостоятельное действие. Поэтому такое действие нельзя считать произвольным, несмотря на его внешнюю схожесть с таковым. Проведённый формирующий
229
эксперимент показал, что развитие мотивационной сферы ребёнка, которое осуществлялось на материале овладения простым продуктивным действием, способствует становлению не только собственной активности, но и осознанности своего поведения. Оно становится осмысленным, осознанным и противопоставленным спонтанному способу реагирования, т. е. приобретает черты подлинной произвольности.
Таковы основные этапы становления произвольности в раннем и дошкольном детстве.
Наши исследования показали, что присвоение новых средств овладения своим поведением происходит не одномоментно, а проходит через ряд этапов. Проведённые эксперименты позволили проследить эти этапы и выстроить модель становления новых форм произвольности ребёнка в его взаимодействии со взрослым. Переход от одного этапа к другому происходит как приобщение ребёнка к новой для него области действительности, которую можно условно обозначить как предмет сознания — ПС. Предметом сознания может стать любая культурно заданная реальность — будь то действие с предметом, слово, правило действия или моральная норма. Этот новый предмет сознания ребёнок в раннем и дошкольном детстве открывает для себя только вместе со взрослым, при его активном соучастии. ПС открывается ребёнку как нечто целое, в единстве смыслового, познавательного и действенного моментов. Рассмотрим основные этапы процесса приобщения.
На первом, латентном этапе ПС ещё не существует для ребёнка, но присутствует в качестве некоторой фоновой характеристики его жизнедеятельности. На этом этапе взрослый вводит и активно использует во взаимодействии с ребёнком новую для него реальность, которая ещё не является предметом его сознания и не воспринимается им. Этот этап можно рассматривать как «действие с телом ребёнка» (Б. Д. Эльконин), когда ребёнок погружается в то, что ему ещё неведомо и не представлено. Однако здесь происходит построение функциональных органов восприятия
230
новой реальности. Подключая эту реальность к уже ставшей, сложившейся активности ребёнка, взрослый активно выражает своё эмоционально-ценностное отношение к ней, что требует одновременной обращённости и к ребёнку и к ПС.
Потенциальный ПС вбирает отношение взрослого и заряжается аффективной валентностью. Значение эмоционально-тёплых аффективных отношений со взрослым для становления саморегуляции ребёнка, которая отмечалась многими исследователями, как раз и состоит в том, что в них возникает общее смысловое поле, в котором зарождается собственное отношение ребёнка к новым для него областям действительности. Всё это подготавливает следующий этап — открытие ПС.
Этот этап переживается ребёнком как открытие нового измерения своего бытия. Открытие ПС есть фаза становления новой мотивации и нового способа действия. Это выражается в ярких положительных эмоциях при узнавании ПС, в стремлении к контакту с этим предметом и к действию с ним. Ребёнок как бы узнаёт в нём себя и свой собственный способ действия. Взрослый при этом уходит в тень, уступая своё место на экране сознания ребёнка новой для него реальности.
Но поскольку ПС заряжен чужой валентностью (отношением), он может побуждать активность ребёнка только в присутствии носителя этого отношения, т. е. взрослого. Чтобы ПС стал достоянием самого ребёнка, необходим следующий этап, на котором взрослый поддерживает активность ребёнка и направляет её на этот предмет.
На этом этапе происходит фиксация новой действительности в сознании ребёнка, что неразрывно связано со становлением его собственного отношения к этому предмету и адекватных способов действия. Важность фактического присутствия, контроля и оценки взрослого для выполнения произвольных действий дошкольниками, которая неоднократно подчёркивалась многими исследователями, по-видимому, относится именно к этому этапу.
231
Только тогда, когда ПС осознаётся ребёнком и мотивирует его активность без участия взрослого, можно говорить, что новая реальность стала действительным достоянием ребёнка и что сформировалась новая потребность, которая проявляется в инициативных действиях ребёнка. Таким образом, потребность не предшествует деятельности, а завершает процесс её формирования.
После того, как ПС достаточно освоен в самостоятельной деятельности ребёнка, он может быть использован как средство в других видах деятельности, и прежде всего как средство общения со взрослым.
В контексте нашей работы особенно важно превращение ПС в средство овладения собой, которое возможно только по прохождении всех этапов становления деятельности.
Таким образом процесс овладения новым средством организации своего поведения проходит следующие этапы:
1. Латентный этап.
2. Открытие ПС.
3. Этап поддержки.
4. Становление потребности.
5. Использование ПС как средства.
Важно подчеркнуть, что на поведенческом уровне использование ПС как средства организации своего поведения возможно и без прохождения обозначенных этапов — как непосредственное прилаживание к внешним условиям, выполнение требований взрослого или выработка навыков и двигательных стереотипов, что достаточно часто наблюдается в практике воспитания детей. Однако перескакивание с 1 на 5 этап ведёт к тому, что используемое средство не осознаётся ребёнком, а потому не может служить для осознания собственного поведения. Действия ребёнка остаются неосознанными, навязанными извне, а потому непроизвольными в психологическом отношении (хотя внешне могут очень напоминать произвольные). В этой связи трудно согласиться с многими авторами, утверждающими,
232
что волевое и произвольное поведение начинается с выполнения требований взрослого (Б. Г. Ананьев, 1980, В. А. Иванников, 1990 и др.). Если эти требования остаются неосознанными и бессмысленными для ребёнка, говорить о произвольном поведении нельзя даже при наличии их выполнения. Произвольное поведение начинается с осознания средства овладения собой, которое возможно только тогда, когда это будущее средство становится предметом и мотивом деятельности ребёнка. Таким образом, воля и произвольность неразрывно связаны и едины в своём генезисе.
Важно подчеркнуть, что на всех этапах онтогенеза мотивированность и осознанность (воля и произвольность) выступают в неразрывном единстве. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребёнка мотивов и осмыслено как своё собственное, а не навязанное извне. С другой стороны, осмысленность действия не может возникнуть вне его осознания. Как точно заметил М. Мамардашвили, «Не имеет смысла то, что достигается не собственным трудом, не на самом себе, без обострённого чувства сознания» (М. Мамардашвили, 1991, с. 3). Это «обострённое чувство сознания», которое явно проявлялось в наших исследованиях у детей в момент «открытия» нового предмета, неразрывно связано с рождением нового смысла и нового средства своей деятельности, которое становится средством овладения собой. Средством овладения собой может быть только то, что осознано как своё, не только значащее, но и осмысленное.
Конечно, в своих исследованиях мы не могли охватить всю мотивационно-волевую сферу. Мотивы ребёнка (особенно в дошкольном возрасте) гораздо богаче и разнообразнее тех, что были затронуты в наших исследованиях. Мы остановились лишь на тех, которые становятся средствами овладения своим поведением и которые передаются ребёнку во взаимодействии со взрослым.
Взрослый в процессе приобщения выполняет роль посредника между ребёнком и этим предметом, он как бы
233
строит мост между ними. Такое посредничество предполагает одновременную обращённость взрослого и на ребёнка, и на предмет. Предмет будущей деятельности ребёнка должен быть выразительно, а не просто демонстративно, представлен ему через взрослого. Такая направленность взрослого (и на ребёнка, и на предмет) несёт в себе одновременно два момента: один из них связан с эмоционально-смысловым отношением, другой — со способом действия.
Взрослый всегда выступает перед ребёнком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная, уникальная личность со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой, — это носитель культурных образцов и способов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращённости взрослого к ребёнку необходимо для превращения культурно-заданного средства в орган его собственной жизнедеятельности.
Отношение взрослого к ребёнку даёт ему возможность почувствовать и осознать себя, своё действие. Вне опоры на выраженное отношение другого вообще никакое произвольное действие невозможно. В абсолютной пустоте ребёнок не может почувствовать своего действия, не может знать, что он делает. Отношение взрослого к предмету наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив собственных действий ребёнка. Любовь взрослого (вкладывание души) порождает живую душу ребёнка, его восприимчивость к миру и осознание себя.
Другой момент связан со способом действия с предметом. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образцов человеческого действия. Этот аспект был достаточно подробно исследован в советской психологии. Здесь хотелось бы только подчеркнуть, что предмет не может войти в жизнь ребёнка и стать субъективно значимым в форме простой демонстрации, вне способа его употребления. Как отмечает В. П. Зинченко (1991, с. 13), образ предмета аккумулирует и содержит в себе энергию, накопленную в
234
действиях. С другой стороны, именно способ употребления предмета делает действие с ним осмысленным и даёт ему адекватную форму.
Совмещение этих двух моментов в обращённости взрослого делает возможным передачу мотива и способа действия одновременно. Единство мотивированности и осознанности, эмоционального и интеллектуального на всех этапах развития ребёнка является подтверждением нашей гипотезы о том, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и что главным условием этого развития является совместная жизнедеятельность ребёнка и взрослого.
235

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. АБРАМОВИЧ-ЛЕХТМАН Р. Я. К вопросу о первоначальных этапах развития ребёнка. // Вопросы охраны материнства и детства. Л., 1946.
2. АВДЕЕВА Н. Н., МЕЩЕРЯКОВА С. Ю. Особенности психической активности ребёнка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. ИП РАН, М., 1993.
3. АГАФОНОВ Т. И. О волевых проявениях личности в затруднённых условиях // Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 28—37.
4. АНАНЬЕВ Б. Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избранные психологические труды. 1980. Т. 2. С. 82—102.
5. АНОХИН П. К. Проблемы принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 21—29.
6. АРГЕНТОВ Ю. А. О взаимосвязи воли и психических состояний // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань: РГПИ, 1970. С. 21—22.
7. АРИСТОТЕЛЬ. О душе // Соч. в четырёх томах. М.: Мысль. 1975. Т. 1. С. 371—448.
8. АСЕЕВ В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.
9. АСМОЛОВ А. Г., БРАТУСЬ Б. С., ЗЕЙГАРНИК Б. В., ПЕТРОВСКИЙ В. А., СУББОТСКИЙ Е. В., ХАРАШ А. У., ЦВЕТКОВА Л. С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 35—46.
10. БАКАНОВ Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ, серия 14. «Психология». № 4. 1977. С. 12—22.
11. БАРТА Л. Некоторые теоретические и экспериментальные проблемы роли речи в формировании произвольных реакций // Автореферат докт. дисс. М., 1970.
236
12 БАСОВ М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. Петербург: Начатки знаний, 1922.
13. БАУЭР Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.
14. БЕРНАР К. Лекции по физиологии и патологии нервной системы. Петербург, 1866.
15. БЕХТЕРЕВ В. М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. М. — Л.: Гос. издат, 1928.
16. БЖАЛАВА И. Т. Об экспериментальном изучении воли // Вопросы психологии. 1961. № 4. С. 53—60.
17. БОГУСЛАВСКАЯ З. М. Развитие познавательной деятельности в игре. // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
18. БОГУСЛАВСКАЯ З. М., СМИРНОВА Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1992.
19. БОЖОВИЧ Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
20. БОЖОВИЧ Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23—33.
21. БОЖОВИЧ Л. И. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. № 1. С. 32—35.
22. БОЖОВИЧ Л. И., СЛАВИНА Л. И., ЕНДОВИЦКАЯ Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55—68.
23. БОЙНД У. Система Монтессори (историко-критический анализ). М., 1925.
24. БОНДАРЕНКО А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М.: МГПИ им. Ленина, 1985.
25. БРАТУСЬ Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
26. БРЕСЛАВ Г. М. Эмоции и воля: ложная дихотомия // Новые исследования в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 122—127.
27. БУГРИМЕНКО Е. А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978. № 1. с. 32—37. № 2. С. 69—75.
237
28. ВАЗИНА К. Я. Диагностирование развития целеустремлённости у дошкольников. // Новые исследования в психологии. М., 1982. С. 40—43.
29. ВАЛЛОН А. Психическое развитие ребёнка. М.: Прогресс, 1967.
30. ВАЛЛОН А. Истоки характера у детей (Часть III. Самосознание) // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 121—134.
31. ВЕДЕНОВ А. В. Воспитание воли у ребёнка в семье. М.: АПН СССР, 1952.
32. ВЕНГЕР Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.
33. ВЕНГЕР Л. А. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребёнка // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 1980.
34. ВЕНГЕР А. Л., ПОЛИВАНОВА К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 56—63.
35. ВЕТРОВА В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста // Автореферат канд. дисс. М., 1975.
36. ВИЛЮНАС В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.
37. Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива // Под ред. В. Г. Хроменок. Рязань: РГПИ, 1984.
38. ВУНДТ В. Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912.
39. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982—1984 гг.
40. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 15—22.
41. ГАЛИГУЗОВА Л. Н., СМИРНОВА Е. О. Ступени общения. М., 1996.
42. ГАЛЬПЕРИН П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.
43. ГАРТЛИ Д. Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях // Английские материалы 18 века. Собр. произв. в 3-х томах. М.: Мысль. 1967. Т. 2. С. 193—371.
238
44. ГОББС Т. Избранные произведения в 2-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1964.
45. ГОДОВИКОВА Д. Б. Влияние сферы отношений ребёнок — взрослый на его умственное развитие // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 68—71.
46. ГОРБАЧЁВА В. А. К освоению правил детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1. С. 125—164.
47. ГУРЕВИЧ К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста. // Канд. дисс. М., 1940.
48. ДАВЫДОВ В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева // Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1979. № 4. С. 25—41.
49. ДАВЫДОВА А. Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Учёные записки. ЛГУ. Серия философских наук. 1956. Вып. 9. 214. С. 29—44.
50. ДЕКАРТ Р. Страсти души // Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1950. С. 593—700.
51. ДОБРЫНИН Н. Ф. Принцип значимости и волевое усилие // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань: РГПИ, 1970. С. 10—12.
52. ДРОБНИЦКИЙ О. Г. Понятие морали: историко-критический очерк. М.: Наука, 1974.
53. ЕЛАГИНА М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 135—142.
54. ЕЛАГИНА М. Г. Общая и конкретная самооценка у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1982. № 2. С. 48—54.
55. ЕНДОВИЦКАЯ Т. В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64. С. 48—84.
56. ЖАНЕ П. Психический автоматизм. М., 1913.
57. ЗАК А. З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С. 56—61.
58. ЗАПОРОЖЕЦ А. В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 125—166.
239
59. ЗАПОРОЖЕЦ А. В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.
60. ЗАПОРОЖЕЦ А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребёнка // Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
61. ЗЕЙГАРНИК Б. В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1980.
62. ЗИНЧЕНКО В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15—37.
63. ЗИНЧЕНКО В. П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1988. С. 25—33.
64. ИВАННИКОВ В. А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 3. С. 47—55.
65. ИВАННИКОВ В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. // Докторская диссертация. М., 1989.
66. ИЗАРД К. Эмоции человека. М.: Прогресс, 1980.
67. ИМЕДАДЗЕ И. В. К проблеме побуждения деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 124—131.
68. ИСТОМИНА З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 51—88.
69. КАЛИН В. К. К вопросу о волевом усилии // Проблемы формирования личности и волевой процесс. Учёные записки РГПИ. М.: Просвещение, 1986. Т. 59. С. 111—129.
70. КАРПОВА С. Н., ЛЫСЮК Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986.
71. КИСТЯКОВСКАЯ М. Ю. Формирование нравственно-волевых качеств ребёнка // Дошкольное воспитание. 1978. № 1. С. 23—26.
72. КОНОПКИН О. А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980.
73. КОРНИЛОВ К. Н. Воля и её воспитание. М.: Знание, 1957.
74. КОСТЮК Г. С. Психология. Киев: Радяньска школа, 1968.
75. КОТЫРЛО В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Радяньска школа, 1971.
240
76. КРАВЦОВА Е. Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
77. КРУТЕЦКИЙ В. А. Воспитание воли. М.: Учпедгиз, 1957.
78. КУЛАЧКОВСКАЯ С. Е. К вопросу об онтогенезе воли // Проблемы психологии воли. Материалы 4-й научной конференции. Рязань: РГПИ, 1974. С. 87—90.
79. ЛАНГЕ Н. Н. Элементы воли // Вопросы философии и психологии. Специальный отдел. Экспериментальная психология. 1890. Кн. 4. С. 1—25.
80. ЛЕВИНА Р. Е. Идеи Выготского Л. С. о планирующей речи ребёнка // Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 56—63.
81. ЛЕВИТОВ Н. Д. Развитие настойчивости // Дошкольное воспитание. 1944. № 5—6. С. 13—19.
82. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.
83. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Психология образа // Вестник МГУ. 1979. № 2. С. 3—13.
84. ЛЕОНТЬЕВ Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. № 1. С. 39—45.
85. ЛИСИНА М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1. С. 85—87.
86. ЛИСИНА М. И. Общение, личность и психика ребёнка. Москва — Воронеж, 1997.
87. ЛИСИНА М. И., ГАЛИГУЗОВА Л. Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 60—79.
88. ЛИСИНА М. И., СИЛЬВЕСТРУ А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинёв, 1983.
89. ЛОССКИЙ Н. О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. СПб., 1903.
90. ЛУРИЯ А. Р. Роль речи в формировании произвольного движения // Материалы совещания по психологии. М.: АПН РСФСР, 1957. С. 327—337.
91. ЛУРИЯ А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 13—29.
241
92. ЛУРИЯ А. Р., ПОЛЯКОВА А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве. // Доклады АПН РСФСР, 1959. № 3 и 4.
93. ЛЯМИНА Г. М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни. // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 106—121.
94. МАМАРДАШВИЛИ М. К. О философии. // Вопросы философии. 1991. № 5. С. 3—9.
95. МАНУЙЛЕНКО З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 89—129.
96. МЕРЛИН В. С. Характер ориентировочных и непосредственно приспособительных рефлексов в непроизвольном движении и волевом акте // Вопросы психологии. 1959. № 4. С. 126—135.
97. МЕЩЕРЯКОВА С. Ю. Особенности «комплекса оживления» при воздействии предмета и при общении со взрослым у младенцев // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 81—99.
98. МИХАЙЛОВ Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.
99. МОНТЕССОРИ М. Дом ребёнка. М., 1920.
100. НАТАДЗЕ Р. Г. О формировании установки на основе воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 85—90.
101. НЕВЕРОВИЧ Я. З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников / Ред. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1965. С. 71—107.
102. НЕВЕРОВИЧ Я. З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986. С. 32—51.
103. НЕЖНОВА Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1988. № 1. С. 50—61.
104. НЕПОМНЯЩАЯ Н. И. Формирование воли // Дошкольное воспитание. 1963. № 9. С. 36—40.
105. НЕПОМНЯЩАЯ Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных
242
и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. С. 358—395.
106. Общение со взрослым и психологическая подготовка детей к школе // М. И. Лисина, Г. Капчеля. Кишинёв, 1987.
107. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым // Ред. М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1985.
108. ПАРАМОНОВА Н. П. К вопросу о развитии психологического механизма произвольных движений // Вопросы психологии. 1955. № 3. С. 51—62.
109. ПЕВЗНЕР М. С. Нарушение регулирующей роли речи в поведении олигофренов // Проблемы ВНД нормального и аномального ребёнка. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 2. С. 436—453.
110. ПИАЖЕ Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
111. ПОДДЪЯКОВ Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
112. Проблемы психологии воли (материалы 4-й научной конференции) // Ред. В. И. Селиванов. Рязань: РГПИ, 1974.
113. Психология // Ред. К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов и Л. М. Шварц. М.: Учпедгиз, 1941.
114. Психологический словарь // Ред. В. В. Давыдов и др. М.: Педагогика, 1983.
115. Психическое развитие воспитанников детского дома // Ред. И. В. Дубровина, А. Г. Рузская. М.: Педагогика, 1990.
116. Развитие волевых и познавательных способностей у дошкольников // Ред. А. В. Запорожец, Я. З. Неверович. М.: Просвещение, 1965.
117. Развитие общения у дошкольников // Ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1974.
118. РИБО Т. Болезни воли. СПб., 1906.
119. РОГАВА Н. В. О природе воли ребёнка младшего школьного возраста // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань: РГПИ, 1970. С. 24—25.
120. РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
243
121. РУДИК П. А. Воля и её воспитание // Учёные записки ГЦОЛИФ. Вып. 1. М.: Физкультура и спорт, 1945. С. 21—64.
122. СЕЛИВАНОВ В. И. Психология волевой активности. Рязань: РГПИ, 1974.
123. СЕЧЕНОВ И. М. Избранные произведения. М., 1970.
124. СИМОНОВ П. В. Детерминизм и свобода выбора // Методологические проблемы физиологии ВНД. М.: Наука, 1982. С. 86—121.
125. СИЛЬВЕСТРУ А. И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1978. № 2. С. 80—84.
126. СЛАВИНА Л. С. Роль поставленной перед ребёнком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации детей и подростков // Ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадёжина. М.: Педагогика, 1972.
127. СЛОБОДЧИКОВ В. И. Психология возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37—49.
128. СМИРНОВА Е. О. Чувствительность детей раннего возраста к звуковысотным и фонематическим слуховым раздражителям // Общение и речь // Ред. М. И. Лисина, А. Г. Рузская. М.: Педагогика, 1986. С. 126—152.
129. СМИРНОВА Е. О. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 45—54.
130. СМИРНОВА Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49—58.
131. СМИРНОВА Е. О., РОШКА Г. Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребёнка на первом году жизни // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 47—56.
132. СМИРНОВА Е. О., ЛАГУТИНА А. Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 30—38.
133. СМИРНОВА Е. О. Психология ребёнка //Учебник для пед. вузов и училищ. М.: Школа-пресс, 1997.
244
134. СОБКИН В. С. Опыт исследования личностных характеристик студента-актёра // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М., 1984. С. 59—84.
135. СТОЛИН В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
136. СУББОТСКИЙ Е. В. О некоторых причинах стереотипности поведения при выполнении сложных программ детьми раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1972. № 1. С. 24—38.
137. ТИХОМИРОВ О. К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста // Проблемы ВНД нормального и аномального ребёнка // Ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 2. С. 72—130.
138. ТИХОМИРОВ О. К. О формах регуляции движений с помощью речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3. С. 81—90.
139. ТИХЕЕВА Е. В. Дома ребёнка Монтессори в Риме: их теория и практика. Пг, 1912.
140. ТОЛСТЫХ Н. Н. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 146—150.
141. ФАРСМЕН М. Воля // Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс, 1964. Т. 1. С. 347—348.
142. ФЕДОТОВ Г. П. Россия и свобода // Знамя. 1989. № 12. С. 197—215.
143. ФИГУРИН Н. Л., ДЕНИСОВА М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.
144. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение. 1967.
145. ФОНАРЁВ А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М.: Педагогика, 1977.
146. ФРАДКИНА Ф. И. Психология игры в раннем детстве // Канд. дисс. М., 1946.
147. ФРЕБЕЛЬ Ф. Детский сад // Педагогические сочинения. М., 1913. Т. 2. С. 270—309.
148. ЦАРИДЗЕ М. Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей. // Дефектология. 1975. № 2. С. 30—34.
245
149. ЧЕЛПАНОВ Г. О свободе воли // Мир божий. 1897. № 11. С. 2—24.
150. ЧУДНОВСКИЙ В. Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981.
151. ЧУПРИКОВА Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967.
152. ЧУПРИКОВА Н. И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 32—44.
153. ЧХАРТИШВИЛИ Ш. Н. К вопросу о воле первоклассника // Вопросы психологии. 1963. № 2. С. 109—116.
154. ШВАЧКИН Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 13. С. 101—132.
155. ШОПЕНГАУЭР А. Мир как воля и представление // Собр. соч. М., 1900. Т. 1.
156. ШТЕРН В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922.
157. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
158. ЭЛЬКОНИН Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—20.
159. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. С. 254—293.
160. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестник МГК. Сер. 14. «Психология» 1978. № 3. С. 3—12.
161. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
162. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Из научных дневников // Там же. С. 480—527.
163. ЭЛЬКОНИН Д. Б. Введение в психологию развития, М., 1994.
164. ЯГЛОВСКАЯ Е. К. Ориентация на моральную норму в действиях и в высказываниях детей 5—7 лет // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 1988. № 1. С. 69—72.
246
165. ЯКОБСОН П. М. Воля // Общая психология // Ред. А. В. Петровский. М.: Просвещение, 1976. Гл. 15. С. 389—404.
166. ЯКОБСОН С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.
167. ЯКОВЛЕВА С. В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста // Проблемы ВНД нормального и аномального ребёнка // Ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 2. С. 47—71.
168. ЯРОШЕВСКИЙ М. Г. Воля // Философская энциклопедия. М., 1960. С. 284—285.
169. AINSWORTH, M. D. S. & BELL S. M. Mother-infant interaction and the development of competence. In Connoly & Bruner (eds) The growth of competence. N. Y., 1974.
170. AREND R., GOVE F. L. & SROUFE L. A. Continuity of individual adaptation from infancy to kindergarten. // Child Development, 1979, № 50. PP. 950—959.
171. ASSAGIOLI R. Psychosynthesis // N-Y, Viking Press. 1965.
172. ASSAGIOLI R. Act of Will // N-Y, Viking Press. 1973.
173. BAILEY M. M. An observational study of mothers’ comands and their childrens’ responses. Dissertation Abstracts International, 1978, 38. 4982B—4983B.
174. BANDURA A. Psychological modelihg. N-Y.: Aldine-Atherton, 1971.
175. BERTENTHAL D. & FISCHER K. W. Development of self-recognition in the infant // Developmental Psychology. 1978. № 14. PP. 44—50.
176. BEM S. L. Verbal self-control: The establishment of effective self-instraction // Journal of Experimental Psychology. 1967. № 74. PP. 485—491.
177. BLOCK J. H. & BLOCK J. The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior // Vinnesota Symposia on Child Psychology (V. 13) Hillsdale N.: Erlbaum, 1979.
178. BRAZELTON T. B. Introduction. In Organization and stability: A commentary on the Brazelton Neonatal Behavior Assessment Scale. // Monographs of the Society for Research in Child Development? 1978, 43 (5—6, Serial No. 177).
247
179. BROWN A. L. & DeLOACHE J. S. Skills, plans and self-regulation // Children’s thinking: What develops? (Ed. Siegler R.). Hillsdale, N. J.: Erlbaum? 1978.
180. BRUNER J. S. The growth and structure of skill // Mechanisms of mjtor skill development. N-Y: Academic Press, 1970.
181. BRUNER J. S. The nature and uses of immaturity //American Psychologist. 1972. № 27. PP. 1—22.
182. ESCALONA S. K. Patterns of infantile experience and the developmental process. Psychoanalytic Study of the child, 1963, № 18. PP. 197—244.
183. FENSON L. KAGAN J. KEARSLEY R. & ZELAZO P. R. The developmental progression of manipulative play in the first two years // Child Development. 1976. № 47. PP. 232—236.
184. FLAVELL J. H. Cognitive development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1977.
185. FUGITT Eva D. He hit me back first. // US, California Press. 1983.
186. FURTH H. On language and knowing in Piaget’s developmental theory. Human Development, 1970, № 13, PP. 241—257.
187. GOLDEN M., MONTARE A., & BRIDGER W. Verbal control of delay behavior in two-year-old boys as s function of social class. Child Development, 1977, № 48. PP. 1107—1111.
188. GREENACRE P. General problems of acting out. Psychoanalitic Quarterly, 1950. № 19. PP. 455—467.
189. HOLDEN G. W. Avoiding conflict: Mother as facilitators in the supermarket. // Child Development, 1983, 546. PP. 233—240.
190. JOHNSON K. L. Maternal behavior and self-control in young children. Univ. of California, 1982.
191. JOHNSON K. & KOPP C. The emergens of strategy production in a delay task. Los-Angeles, 1980.
192. KAGAN J. Do infants think? Scientific American, 1972, 266. PP. 74—82.
193. KANFER F. & KAROLY P. Self-control / A bihavoristic excursion into the lion’s den. Behavior Therapy, 1972, № 3. PP. 398—416.
248
194. KOPP C. B. Antecedents of Self-Regulation / A Developmental Perspective. Developmental Psychology, 1982. Vol. 18. No. 2. PP. 199—214.
195. KOPP C. B. The Growth of Self-Regulation / Caregivers and Children. In N. Gisentag (ed.) Contemporaty Topics in Developmental Psychology. N. Y., 1987.
196. LEWIS M., & BROOKS J. Self-knowledge and emotional development. In Lewis (ed.) Thr Develipment of affect. N. Y., 1979.
197. LYTTON H. The Socialization of 2-year old boys: Ecological findings. Journal of child psychology and pcychiatry, 1976, № 17. PP. 287—304.
198. LYTTON H. Parent-child interaction: The socialization process observed in twin and singleton families. N. Y.: Plenum, 1980.
199. McCALL R. B. Qualitative transitions in behavioral development in the first three years of life. In Bornctain & Kessen (eds) Psychological development from infancy. N. J., 1979.
200. McLAUGHLIN B. Child compliance to parent control techniques. Developmental Psychology, 19, 1983. PP. 667—673.
201. MEICHENBAUM D., H. & GOODMAN J. Traning impalsive children to talk to themselves; A meavs of developing self-control. Journal of abnormal Psychology, 1971, 77. PP. 115—126.
202. MONTESSORI M. The Absorbent Mind // Theosophical Press, 1964.
203. MONTESSORI M. What You Should Know About Your Child. // Theosophical Press. 1963.
204. PIAGET J. Will and Action. Bulletin Menninger School of Psychiatry, March, 13 & 22, 1961.
205. PROVENCE S. & LIPTON R. E. Infants in institutions. N. Y., 1962.
206. REXFORD E. N. A developmental approach to problems of acting out. N. Y., 1978.
207. SCHAFFER H. R. & CROOK C. K. Child compliance and maternal control techniques. Developmental Psychology, 1980, 16. PP. 54—61.
208. SELMAN D. The development of interpersonal understanding. London — N. Y., 1982.
249
209. WERCH J. V. From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky’s theiry. Human Development, 1979, 22. PP. 1—22.
210. WERCH J. V. Zone of proximal development: some conceptual issues. In B. Rogoff & J. B. Werch (Eds), Children’s learning in the zone of proximal development. New directions for child development. 1984. No 23. San Francisco: Jossey-Bass.
211. WHITING B. B. & WHITING J. W. Children of six cultures: A psychocultural analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1975.
250

СОДЕРЖАНИЕ
 




Введение


3


1.


Что такое воля и произвольность


7

 

Проявления воли и произвольности


8

 

Произвольность и осознанность


12

 

Воля и мотивация


19

 

Воля и произвольность


25


2.


Воля и произвольность в детской психологии


35

 

Исследования развития произвольного поведения в дошкольном возрасте


36

 

Исследования волевых проявлений в дошкольном возрасте


46

 

Роль взрослого в формировании волевого и произвольного поведения ребёнка


54

 

Единство развития воли и произвольности ребёнка


63


3.


Формирования произвольных движений младенца


70

 

Происхождение произвольных движений младенца


70

 

Роль взрослого в формировании произвольных движений младенца


76

 

Экспериментальное исследование первых целенаправленных движений


80

 

Психологические механизмы формирования образа предмета и целенаправленных движений


90


4.


Слово как средство овладения своим поведением в раннем возрасте


96

 

Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте


96

 

Экспериментальное исследование коммуникативной и регулятивной речи


103




251



 

Осознание значения слова как условие становления его регулятивной функции


112


5.


Переход к внутренней речевой регуляции в младшем дошкольном возрасте


117

 

Субъективная значимость правила как условие его выполнения


117

 

Влияние материала задачи на способ её решения (экспериментальное исследование). Методика


123

 

Успешность и способ решения задачи на разном материале


125

 

Сравнительный анализ высказываний детей при работе с разным материалом


130

 

Обсуждение результатов


133


6.


Овладение правилом в игре как путь к овладению своим поведением


137

 

Игра как средство воспитания в дошкольной педагогике. Роль взрослого в игре с правилом


139

 

Влияние игр с правилом на развитие воли и произвольности дошкольников (экспериментальное исследование). Методика


146

 

Сравнение результатов контрольного и констатирующего экспериментов


149

 

Изменения в поведении детей в процессе освоения игры с правилом


157

 

Обсуждение результатов


161


7.


Формирование произвольности и осознанности в свободном поведении ребенка


166

 

Роль речевого общения со взрослым в формировании произвольности и осознанности поведения ребёнка


167

 

Сравнительное исследование произвольности и осознанности у дошкольников с разным опытом общения со взрослым. Методика


171

 

Особенности произвольного поведения детей


174

 

Обсуждение результатов


180




252



 

Опыт формирования произвольности и осознанности у дошкольников, растущих без семьи


181

 

Обсуждение результатов


187


8.


Индивидуальные варианты соотношения произвольности и осознанности поведения у старших дошкольников


191

 

Методика


192

 

Показатели произвольности и осознанности действий детей


200

 

Варианты соотношения произвольности и осознанности


203

 

Влияние дополнительной мотивации на произвольность и осознанность действий детей


208

 

Обсуждение результатов


212

 

Опыт формирования мотивационно-волевой сферы дошкольников


216


Заключение


224


Список литературы


235




253
МОСКОВСКИЙ
ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
13191 г. Москва, 4-й Рощинский пр-д, дом 9-а,
тел. факс (095) 958-1900, E-mail: APSN@orc.ru
Приглашаем Вас учиться и работать в Московский психолого-социальный институт, ведущий образовательную деятельность на основании лицензии Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию (№ 16-279 от 17.10.95 г.). В 1998 году МПСИ проходит государственную аккредитацию.
Его учредителями являются:
• Министерство образования Российской Федерации;
• Министерство по делам национальностей и федеративным отношениям РФ;
• Московский Департамент образования;
• Академия педагогических и социальных наук.
В настоящее время в МПСИ обучается свыше 12 000 студентов. Институт располагает филиалами в городах России и странах СНГ: Рославль (8-08134-24182), Надым (8-34595-23240), Собинка (8-09242-22081 Владимирская область), Барнаул (8-3852-447505), Санкт-Петербург (8-812-5592324), Йошкар-Ола (8-8362-555628), Бишкек (8-3312-243797 Республика Кыргызстан), Магнитогорск (8-3511-372019), Ижевск (8-3412-765275), Конаково (8-08242-40152 Тверская область), Одинцово (8-095-5963030), Люберцы (8-095-5031090), Электросталь (8-257-44076 Московская область), Рязань (8-0912-445743), Брянск (8-0832-448255), Ярославль (8-085-2-219236), Владивосток (8-4332-261783), Стерлитамак (8-3473-339941), Ингушетия (8-87144-82736), Бологое (8-082-3831237), Гремячинск (8-34250-21540), Уварово (8-07558-22940) и др.
Наша модель образования не претендует на бюджетное финансирование, а является некоммерческим научно-образовательным учреждением высшего профессионального образования. Институт не ставит своей целью извлечение прибыли, что делает его доступным для людей среднего достатка. МПСИ предлагает льготы в оплате за обучение многодетным родителям. Содержание и объем образовательных программ в МПСИ полностью соответствует государственным стандартам образования. Учебный процесс
254
обеспечивается деятельностью профессоров и преподавателей ведущих вузов Москвы.
Институт располагает необходимой базой для организации обучения и проживания в г. Москве и Подмосковье (600—800 человек ежемесячно), а также организует и проводит выездную курсовую подготовку и занятия на базе своих филиалов в регионах РФ и странах СНГ. Подобные курсы, школы-семинары, тренинги носят пролонгированный характер, регулярно проводятся на протяжении всего года.
В МПСИ действует компьютерный класс, имеющий выход в Интернет, создана кафедра дистантного обучения, ведутся факультативные занятия по изучению специального программного обеспечения: автоматизации бухгалтерского учета, видеографики, АСУ.
МПСИ предлагает средним общеобразовательным и средним сменным школам (гимназиям, лицеям, ПТУ) организацию дополнительного обучения учащихся по основным направлениям, соответствующим профилю Института: психологии и педагогики, социальной работы, экономики, юриспруденции, менеджмента. Учащиеся, успешно освоившие учебные программы, после окончания среднего учебного заведения зачисляются на второй курс соответствующего факультета заочной формы обучения.
Преподавательским составом института разработано учебно-методическое обеспечение подготовки специалистов различных направлений. МПСИ полностью на свои средства только за 1995—97 гг. издал свыше 250 наименований учебно-методической литературы тиражом свыше 1,8 миллионов экземпляров. Показательно, что Министерство образования России (письмо № 7/3 от 03.09.95) поручило МПСИ издание учебно-методических книг в сериях: «Библиотека педагога-практика», «Библиотека социального работника», «Библиотека социолога-педагога», «Библиотека школьного психолога», «Библиотека логопеда». Институт издает журнал «Мир психологии» (индекс подписки 47110) и «Известия АПСН». Вся издаваемая учебно-методическая литература рекомендована Министерством общего и профессионального образования РФ.
МПСИ совместно с Государственно-общественным Фондом «Учебный Мир», совместно с Академией педагогических и социальных наук обеспечивает подготовку изданий
255
и переизданий работ по психологии, философии, социологии, экономике, юриспруденции; издает новые произведения отечественных и зарубежных авторов по указанным направлениям (экспертные, издательские и типографские работы); предлагает услуги по редактированию и подготовке к изданию новых переводов на русский язык современных зарубежных авторов. В рамках этой деятельности планируется ряд изданий в сериях: «Мир психологии», «Духовное единение», «Общее и особенное в педагогических традициях народов». С 1994 года МПСИ и ИПП издают серию в 70 томах «Психологи Отечества». В настоящее время в свет вышло 32 тома, в том числе: А. Г. Асмолов, А. В. Брушницкий, В. С. Мерлин, Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.
Студентам и выпускникам предлагается стать представителями интересов МПСИ в образовательной и издательской деятельности в регионах. Они могут стать помощниками в реализации книжной продукции (с предварительным заключением индивидуальных договоров с МПСИ о совместной деятельности). Предлагается широкий, постоянно обновляющийся ассортимент книг по психологии, философии, социологии, истории, экономике, юриспруденции и другим гуманитарным направлениям, а также учебники и учебные пособия для преподавателей и студентов вузов, лицеев и колледжей.
Вся деятельность Московского Психолого-Социального Института направлена на повышение уровня образованности и духовности нашего общества, на совершенствование подготовки научных и практических кадров системы образования, специалистов малого и среднего бизнеса.
256