Автор: Беляева Ирина Владимировна
Детская речь привлекает внимание исследователей в самых различных аспектах: слово- и формообразование в детской речи , языковая игра в детской речи , особенности номинаций в детской речи , развитие лексикона ребенка, освоение детьми семантических категорий , внутренняя системность детской речи . Определены особенности усвоения ребенком значения слова, описаны методы и приемы развития его лексикона. Лексикон ребенка представлен как динамический процесс, в котором просматриваются определенные позиции на разных возрастных этапах, обусловленные влиянием системы языка, речевой среды. При этом бесспорными являются положения, что исследование речевого развития ребенка невозможно без анализа его предметно-практической деятельности, которая обслуживается языком; речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным развитием.

ВВЕДЕНИЕ

При кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена имеется лаборатория, в которой собраны образцы речи детей. Это родительские дневники, расшифровки магнитофонных записей, разного рода факты, полученные в экспериментах, и т. п. В совокупности все эти материалы составляют «Фонд данных детской речи», являющийся самым обширным из существующих в России хранилищем детской речи. На материале этого фонда написано уже немало докторских, кандидатских, магистерских диссертаций, несколько монографий. Ими пользуются не только российские, но и западные специалисты. Записи используются и для разработки учебно-методических пособий для студентов. В последние десятилетия лингвистика детской речи (онтолингвистика) преподается во многих российских университетах и педагогических институтах. Кафедра детской речи, существующая в РГПУ им. А. И. Герцена с 1991 г., играет роль всероссийского центра, осуществляющего научную и учебно-методическую деятельность в области детской речи и координирующая работу отечественных лингвистов, психологов, логопедов, методистов, учителей-словесников, имеющих отношение к речи детей [14].

Детская речь привлекает внимание исследователей в самых различных аспектах: слово- и формообразование в детской речи , языковая игра в детской речи , особенности номинаций в детской речи , развитие лексикона ребенка, освоение детьми семантических категорий , внутренняя системность детской речи . Определены особенности усвоения ребенком значения слова, описаны методы и приемы развития его лексикона. Лексикон ребенка представлен как динамический процесс, в котором просматриваются определенные позиции на разных возрастных этапах, обусловленные влиянием системы языка, речевой среды. При этом бесспорными являются положения, что исследование речевого развития ребенка невозможно без анализа его предметно-практической деятельности, которая обслуживается языком; речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным развитием.

Актуальность темы заключается в том, что у каждого ребёнка становление слова индивидуально. Но для изучения необходимо систематизировать имеющуюся и всё пополняющуюся базу образцов детской речи.. С учетом данных положений представляется интересным рассмотреть размышления самого ребенка в процессе освоения слова и его семантики, определить, насколько ребенок обращен к данному процессу и контролирует его.

При написании использовалась литература о детской речи, русском языке и языковой личности, слове и его значении в детской речи .

Анализ литературы позволил нам сформулировать вопрос исследования: каково значение слова в детской речи. Его решение и составило цель нашей работы. Объект исследования – слово. Предмет исследования- его значение в детской речи.

ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

В статье М.Л. Кусовой «Слово и его значение в детской речи» описывается процесс рефлексии ребенка дошкольного возраста в сфере усвоения значения слова. Автор определяет, в каких ситуациях ребенок обращается к толкованию значения слова, доказывает, что ребенок дошкольного возраста владеет разными способами определения значения слова, выявляет факторы, обусловливающие выбор способа определения значения слова [10,с.65].

Слово как единица речи осознается ребенком на третьем году жизни благодаря общению со взрослым. В этом возрасте достаточно частотны вопросы ребенка: «Какое слово ты сказала?». Можно заметить, что именно на третьем году жизни ребенок начинает обращать внимание на инструмент общения – язык, во взаимодействии с взрослым пытается выделять единицы языка и речи.

М.Л. Кусова полагает, что выделению слова из потока речи в данном возрасте во многом способствует деятельность взрослых, направленная на усвоение детьми этикетных формул, «вежливых слов», поскольку освоение этикетных формул сопровождается типичными репликами взрослых в типовых этикетных ситуациях: «Какое слово нужно сказать? Какое слово ты забыл сказать» и т.п. [10,с.65].

Автор статьи пишет: «Обращая внимание детей на этикетные, плохие, ласковые, хорошие и т.п. слова, взрослые также способствуют появлению у ребенка понимания, что он использует данную единицу – слово. При этом ребенок может освоить только звуковую форму слова, не понимая его значение» [10,с.65].

Особо отметим, что сегодня такая особенность речевого развития ребенка наиболее ярко проявляется, когда дети воспроизводят рифмованные рекламные тексты, фрагменты рекламных текстов, состоящие из одного слова. Акцентируя внимание на звуковой форме слова, ребенок уже на третьем году жизни в определенных ситуациях пытается объяснить значение слова, определить его. В соответствии с собственной предметно-практической деятельностью при определении значения слова ребенок опирается на наглядность, например: обозначая свое состояние глаголом «думаю» (Ты что делаешь? – Думаю), принимает позу думающего и делает соответствующее выражение лица.

Однако М.Л. Кусова отмечает, что опора на наглядность не единственный способ объяснения ребенком значения слова: «Объясняя значение слова, ребенок, кроме наглядности, может опираться на аналогии. Например, говорит о себе: «Большой», – выполняя движение, с помощью которого обычно демонстрируют мускулатуру, и добавляет: «Алеша», – вспоминая богатыря Алешу Поповича, представляя его как эталон в определении качества «сильный» (М.К.)». [10,с.66].

Далее, в рассматриваемой статье «Слово и его значение в детской речи» автор пытается установить причины, по которым ребенок обращается к толкованию значений некоторых слов, при этом она отмечает, что это достаточно сложно. Рассмотрим некоторые из выдвигаемых предположений:

«Возможно, некоторые действия связаны с повторением упражнения, которое дети выполняют на физкультурных занятиях, или с подражанием взрослому» [10,с.66].

Но заметим, что другие подобные слова ребенок таким образом не комментирует, или комментирует, но абсолютно беспорядочно. Пример с определением прилагательного «большой» позволяет предположить, что к определению значения слова ребенок обращается, когда стремится к правильному, однозначному пониманию его высказывания взрослым, возможно, осознавая, что прилагательное «большой» обозначает иной признак, не тот, о котором хотел бы сказать ребенок (неразграничение значений прилагательных «большой – сильный» в речи ребенка наблюдается и на четвертом году жизни).

«Можно также сказать, что, рефлексируя процесс освоения слова, ребенок опирается на те приемы, которые использует взрослый, развивая лексикон малыша, причем ребенок обращается и к демонстрируемым, которые взрослый использует «на ходу», «по ходу» общения с ребенком» [10,с.66].

Согласимся с автором, что причины обращения ребенка к толкованию слова однозначно определить сложно. Но очевидно, что уже в речи ребенка третьего года жизни наблюдается процесс семантизации слова, установления связи между звучанием и формой. Обращение к наглядности при объяснении значения слова ребенок использует и на четвертом году жизни: например, проговаривает: «Праздник веселый» – и изображает веселье мимикой.

Далее М.Л. Кусова замечает, что «все чаще ребенок пытается определить значение слова, делая это прямо или косвенно» [10,с.66]. Обычно определение значения слова у ребенка четвертого года жизни наблюдается при появлении словообразовательных инноваций. Более подробно об этом говорится в рассматриваемой ниже статье С.Н. Цейтлин.

Таким образом, анализируя ситуации объяснения ребенком значений собственных инноваций, Кусова отмечает, что «ребенок использует именно толкование значения слова, пытается создать дефиницию, несмотря на то, что есть возможность обращения к наглядности, к ситуации. <…> «ребенок сознательно идет «в обход» нормы, производя своего рода лингвистический эксперимент с целью пошутить, поиграть с языковой формой и значением (понимая, что созданные им слова или значения не существуют в языке взрослых)» [3,с.54].

На основе своих рассуждений автор статьи выделяет сопутствующие этому процессу явления:

Семантизация значения слова, связанная с детскими инновациями, с лексическими единицами, принадлежащими системе языка и осваиваемыми ребенком, а также с формами слов, нечастотными в разговорной речи. Иногда процесс семантизации выглядит как упражнение ребенка в определении значения слова.

Стремление к точному называнию явлений и действий, «критике» взрослых за не совсем правильное, с его точки зрения, употребление слова. Особое внимание ребенка к словоупотреблению в речи взрослого.

Ребенок пытается услышать толкование значений практически всех непонятных для него слов. В случае непонимания значения слова ребенок обозначает этот процесс, используя преимущественно фразу: «Не понял».

Подобно взрослому ребенок начинает обращаться к дефинициям, когда не владеет словом, когда сама лексическая единица отсутствует в его лексиконе, заменяя лексическую единицу толкованием [10,с.60].

Отметим, что такое внимание к семантике слова отличает детей среднего дошкольного возраста от детей младшего дошкольного возраста: в речи младших дошкольников многие слова асемантизированы, ребенок среднего дошкольного возраста стремится к семантизации большинства лексических единиц, реализуемых в процессе коммуникации. При этом в его речевой деятельности прежде всего отражаются способы семантизации значения слова, используемые взрослым: опора на наглядность при определении значения слова, опора на словообразовательные связи слов, использование развернутого толкования.

Ребенок опирается на дефиницию при эвфемизации собственной речи, в полном соответствии с правилами использования эвфемизмов приводит дефиницию для прикрытого обозначения какого-либо явления.

Опора на контекст появляется, когда ребенок пытается определить значение признаковых слов

В старшем дошкольном возрасте последовательно прослеживается влияние парадигматики в определении значения слова. При обращении к синонимам ребенок демонстрирует установку на разграничение их семантики даже при наличии абсолютных синонимов [10,с.69].

Таким образом, М.Л. Кусова заключает, что процесс семантизации лексемы в языковом сознании дошкольника очень активен, ребенок пытается опираться не только на опыт речевого коллектива, но и на собственный речевой опыт, на семантические связи слов.

«Таким образом, можно констатировать, что вербально - семантический уровень языковой личности отличается не только пониманием смысла слов и их соединений, но и стремлением объяснить этот смысл, опираясь на способы определения значения слова, извлеченные из процесса речевого взаимодействия с взрослым» [10,с.70].

Результаты своих исследований М.Л. Кусова развивает в своей следующей статье «О значении слова в детской речи».

В ней она конкретизирует специфические признаки речевого развития ребенка, и более подробно останавливается на процессе овладения ребенком словом. М.Л. Кусова ставит цель – «определить, как ребенок осваивает слово как единицу языка и речи, как ребенок осваивает значение слова, когда ребенок обращается к толкованию значения слова, что отличает словарные дефиниции в детской речи» [7,с.138]. Выдвигается гипотеза, что процесс овладения языком – это динамический процесса, что определенная динамика наблюдается и рефлексии ребенка на слово, в толковании ребенком значения слова.

В целом, выкладки, которые автор приводит в статье, схожи с примерами, опубликованными ранее, поэтому мы перейдем сразу к выводам, приведенным в статье «О значении слова в детской речи», поскольку они более ценны.

На основании проанализированного материала можно заключить, что:

К определению значения слова ребенок обращается с третьего года жизни и использует толкование значения слова в процессе овладения его семантикой на протяжении всего дошкольного возраста, рефлектируя таким образом в процессе овладения языком и речью. Объектами толкования обычно вы- ступают собственные инновации ребенка, новые для ребенка слова, лексемы, которые, с точки зрения ребенка, не совсем точно использованы взрослым.

Словообразовательные инновации толкует ребенок младшего и среднего дошкольного возраста, ребенок старшего дошкольного возраста использует подобные лексические единицы, но уже не обращается к их толкованию. Способы толкования, которые использует ребенок, - опора на наглядность, развернутые определения, толкования, основывающиеся на словообразовательных связях слов.

У детей разного возраста доминируют разные способы определения значения слова. Наглядность значима при определении значения слова детьми младшего и среднего дошкольного возраста, для детей старшего дошкольного возраста значима дефиниция.

Различна временная связь словоупотребления и толкования значения слова. Толкование значение слова у детей младшего и среднего дошкольного возраста наблюдается непосредственно в ситуации словоупотребления, у детей старшего дошкольного возраста толкование значения слова может быть отсрочено. [7,с.139].

Как видим, перечисленные факты наталкивают нас на мысль, насколько догадлив может быть ребенок в поисках значения слова, насколько развито языковое чутье у дошкольников?

В статье «Детская речь. Ребенок задумывается о происхождении слова и о его значении» С.Н. Цейтлин задается вопросом, прав ли Чуковский, называя ребенка в возрасте от двух до пяти гениальным лингвистом. "В каком смысле ребенок может быть уподоблен лингвисту? Ведь он не владеет даже элементарными лингвистическими понятиями, необходимыми для языкового анализа. Он не знает, что такое приставка, суффикс, синоним, антоним и пр. Существует достаточно устойчивое мнение, что осознавать язык и языковые явления ребенок может только под руководством взрослого, который может объяснить ребенку суть языковых явлений» [14,с.44].

Автор статьи приходит к мысли, что это ошибка. Ведь уже в весьма раннем возрасте ребенок начинает осмысливать язык и языковые единицы, главной из которых является слово. Это можно доказать, анализируя детские рассуждения о языке и вопросы. Далее, Цейтлин приводит детские высказывания, доказывающие её точку зрения, и показывающие, что ребенок дошкольного возраста «на время становится стихийным этимологом, то есть неутомимо ищет так называемую внутреннюю форму слова, пытаясь определить его происхождение. Иногда он попадает впросак, ориентируясь на случайное созвучие не имеющих отношения друг к другу слов, иногда угадывает их подлинную историческую связь. Но сама по себе его пытливость удивительна» [14,с.44].

Кроме того, она сетует, что если бы удалось сохранить интерес ребенка к языку и в школьные годы, русский язык был бы самым любимым предметом школьной программы.

Далее С.Н. Цейтлин приводит примеры детских вариантов этимологии слова. Опишем некоторые из них:

Возможны случаи, когда ребенок, основываясь на звучании слова, пытается определить значение слова: Кириллу читают сказку: «…Ежик огрел волка по спине палкой». Кирилл: «Так ему и надо, волку! А почему у ежика палка горячая?» (Кирилл Г., 4 года 4 месяца). Очевидно, слово «огреть» и в самом деле связано по своему происхождению со словами «греть» и «горячий», но взрослый ни за что бы не догадался, а ребенок эту связь обнаруживает. Детей вообще интересует, откуда появляются те ли иные слова. Довольно часто ребенок понимает значение слова и даже употребляет его в тех случаях, когда нужно, но при этом задумывается о его происхождении.

Иногда дети переделывают слова, чтобы вернуть им утраченную (или отсутствующую) мотивированность. Особенно часто это случается со словами, которые заимствованы из других языков. Естественно, что они не связаны по своему происхождению ни с какими словами русского языка. Дети, однако, эту связь придумывают и часто перестраивают слово, прибегая к так называемой народной этимологии. Под «народной этимологией» принято понимать случаи модификации звуковой оболочки слова типа «полусадик» вместо «палисадник» или «спинжак» вместо «пиджак». Дети действуют подобным образом: «В зоопарке видели такого горблюда [верблюда]».

Достаточно часто этимологическая перестройка происходит и с исконно русскими словами, мотивированность которых уже не очень ясна. «Молоток» превращается в «колоток», «гребешок» в «причешок», «кузов» в «грузов» или «пузов». Особенно забавны случаи, когда ребенок, немного изменяя звучание, возвращает слову ту мотивировку, которая была когда-то. Так, «вратарь» заменяется на «воротарь» (ср. врата и ворота), «одеяло» становится «одевалом» [14,с.44].

Более подробно о восприятии мотивации слова ребенком говорит Т.А. Гридина в статье «Мотивационная рефлексия в детской речи: лингвокогнитивный аспект». Она напрямую связывает мотивационную рефлексию детей с сложившейся картиной мира: «Интерпретация усваиваемых языковых форм и значений в детской речи выступает как поле когнитивной проекции, когда, постигая вербальный код передачи информации, ребенок «вытягивает» из содержания знака то, что соответствует его когнитивному опыту (так, ситуация использования детьми готовых слов показывает, что через одну и ту же языковую форму на разных этапах освоения значения «пропускаются» разные когниции)» [2,с.19].

Такая постановка проблемы позволяет автору говорить о детской («сверхнаивной») языковой картине мира – индивидуальной у каждого ребенка и в то же время обнаруживающей общие черты в аспекте тех ментальных доминант детского языкового сознания, которые в ней отражаются.

Выявление фактов мотивационной рефлексии в опоре на метаязыковые (мотивационные) контексты, сопровождающие процессы толкования готовых слов и процессы словотворчества в детской речи, дает Т.А. Гридиной возможность проследить, как ребенку «представляется его собственная мысль», обнаружить ассоциации, которые стоят за соответствующим знаком и определяют психологическую реальность в речи конкретного ребенка, а также выявить общие тенденции речевого поведения, свойственные детям определенного возраста [2,с.21].

Проанализированный материал позволяет, по мнению автора статьи, выделить следующие типы мотивационной рефлексии в детской речи в зависимости от лежащих в ее основе когниций:

1. Мотивационная рефлексия, опирающаяся на ситуативно обусловленные когниции, – наиболее актуальный для ребенка вид знания: - Я знаю, почему говорят «шальная погода». Это когда на улице холодно и тети шали надевают (5 л.) - ложно- этимологическое прояснение внутренней формы слова ориентировано на ситуативный контекст, из которого ребенок выводит «логическое» обоснование связи между созвучными словами. Мотивационная рефлексия касается формальной стороны прозрачного по своей словообразовательной структуре слова, которая интерпретируется в соответствии с возможностью ее ситуативного объяснения.

2. Мотивационная рефлексия, опирающаяся на типизированные когниции и некоторые усвоенные алгоритмы их языкового воплощения. Таково, например, стремление детей к «симметричному» словообразованию, когда формальная структура одного из известных ребенку слов берется за образец при создании оппозиций тематически (семантически) связанных или противопоставленных номинаций. Например: А почему в Германии живут не германцы, а немцы, и страна называется Германия, а не Немия? (8л.8м.) [12,с.19]. Мотивационный контекст свидетельствует о рефлексии ребенка над словом, форма которого не соответствует логике выражения значения «житель определенной страны» в структуре типовых (освоенных) номинаций (француз живет во Франции, англичанин в Англии; соответственно немец должен жить в Немии, а в Германии - германец и т.п.).

3. Мотивационная рефлексия, отражающая номинативный «реализм» детского сознания, основанный на представлении о непосредственной связи между языковой формой и свойствами описываемого ею объекта. Ср.: (Мать): Как ты думаешь, «гиппопотам» и «бегемот» - это одно и то же? (Даша): - Нет, гиппопотам больше, чем бегемот. – Почему? – Потому что нельзя сказать «гиппопотаменок», а «бегемотик» можно… В слове «бегемот» 7 букв, а в слове «гиппопотам» - 9 (ошибочный подсчет из-за неучета удвоенных гласных. – Т.Г.), значит, он больше (6 л.6 м.) [12,с.20]. Мотивационная рефлексия над формой слова как отражением свойств известного денотата проявляется в данном случае в подсчете количества букв, доказывающих, по мнению ребенка, «различие» обозначенных словами объектов (животных) по величине. Это различие подтверждается и своеобразным словообразовательном экспериментом, с помощью которого ребенок устанавливает возможность образования уменьшительных производных от слов бегемот и гиппопотам. При этом обнаруживается не только буквальное восприятие связи слова и значения, но и языковая интуиция ребенка, когда созданное им новообразование гиппопотаменок отвергается как «неуклюжее», «тяжеловесное», «труднопроизносимое», явно не походящее для характеристики животного небольших размеров.

4. Мотивационная рефлексия, отражающая незавершенность процессов формирования семантического компонента языковой способности ребенка. Ср., в частности, невосприятие детьми переносных значений слов и фразеологизмов, случаи парадоксального толкования лексем через «прояснение» их внутренней формы, расширение и сужение значений и т.п. семантические сдвиги, проявляющиеся в «реакциях» детей на высказывания, содержащие непонятные (или не вполне понятные) детям вербальные знаки: (Услышал, как кто-то сказал, что смотрит на ситуацию «другими глазами»). Заинтересованно: - А где у тебя другие глаза? (3 г.)

5. Мотивационная рефлексия, отражающая склонность детей к обнаружению фонетического символизма знаков (поиску стоящего за словом звукообраза). Слышишь, вроде синичка тенькает? – А ты ее по теньку узнаешь? (6 л. 8 м. ) [12,с.28] – актуализация внутренней формы звукоподражательного глагола.

6. Мотивационная рефлексия, отражающая языковой дефицит (недостаточность лингвистической компетенции ребенка) при реализации определенной коммуникативной потребности (сформированные на основе практического опыта ребенка когниции не подкреплены соответствующими обозначениями или такие обозначения вообще отсутствуют в системе узуальных номинаций). В подобных случаях востребованным оказывается, в частности, аналогическое словообразование, когда уже освоенные детьми лексемы становятся эталоном для заполнения номинативной лакуны. Мотивационная рефлексия проявляется в тиражировании какого-то «известного» ребенку образца, создании серий взаимосвязанных по форме и значению номинаций. Создание детских инноваций в таких случаях нередко сопровождается пояснительным или предваряющим их появление мотивационными контекстами. Ср.: Собирает картинки из кубиков: Там курица беспетухная, без петуха (4 г.)

7. Мотивационная рефлексия, выявляющая потребность ребенка в «устранении» (преодолении) когнитивного дефицита, что выражается в парадоксальном прояснении детьми внутренней формы и значений непонятных лексем. Парадоксальная мотивация обнаруживает наибольшую степень зависимости ребенка от языка, поскольку базой для семантизации становится стихийная ассоциативная игра формальных аналогий, не подкрепленная знанием обозначенной словом реалии. Однако, будучи парадоксальным по отношению к конкретному слову, толкование соответствующей языковой структуры, как правило, опирается на освоенные детьми номинативные эталоны. Ср.: А сливочное масло на деревьях растет? – Почему? – Ну, оно же из слив [2, с.21].

Отметим, что названные типы детского варианта этимологии некоторых слов пересекаются с представлениями С.Н. Цейтлин о мотивационной рефлексии.

Так или иначе, все авторы отмечают богатую творческую составляющую в детской речи. Подробно этот вопрос рассматривает Т.А. Гридина в статье «Языковая интуиция как эвристический вектор детской речи».

В работе рассматриваются факторы, определяющие творческий потенциал детской речи. Особая роль при этом отводится эвристическим механизмам, которые проявляют обостренное «чутье» системы, свойственное ребенку на стадии самонаучения языку (в период дошкольного онтогенеза) [5,с.159].

Кроме того, автор обосновывается тезис о тесной взаимосвязи компенсаторной (восполняющей лексический дефицит) и условно-игровой функции детских инноваций. В ходе эксперимента, Т.А. Гридина приходит к выводу, что спонтанное остроумие ребенка заключается в потенциальном семантическом наполнении «готовых» и «изобретаемых» им слов, в том числе в способности «мыслить образной аналогией». В ситуации «игнорирования» нормы интуиция как эвристический вектор языкового сознания ребенка «подсказывает» ему нестандартное решение. Ср., например, образование слова сольница по аналогии с сахарница, хлебница и др. [5,с.160].

Как одна из ранних форм проявления интенции к языковой игре автором статьи описывается стратегия словесной манипуляции в общении ребенка с взрослыми. Так, на реплику бабушки: «Сережа, вставай. Уже поздно. Засоней быть нехорошо!», – внук в качестве оправдания собственного поведения отвечает «аргументом от противного»: «Неужели вам не нравится такой пододеяльный мальчик? Не балуется, не просится на улицу…». В определение пододеяльный мальчик вкладывается смысл «послушный, не доставляющий хлопот взрослым, не требующий к себе внимания» (при этом ребенок, конечно, лукавит, прекрасно понимая, что долго спать не значит быть «хорошим») [5,с.178].

Отметим, что в отличии от указанных выше публикаций, Т.А. Гридина более подробно останавливается на рассмотрении идиоматических выражений. «В качестве игрового ресурса анализируется буквальное толкование детьми фразеологизмов» (предлагается фрагмент словаря «афористических буквализмов» детской речи) [5,с.173].

В ходе анализа языкового материала автор приходит к выводу, что «детская фразеология охватывает и особенности освоения существующих в языке устойчивых образных выражений (фразеологизмов), и специфические обороты детской речи, которые проявляют способность ребенка к созданию неких неразложимых речевых «комплексов». И хотя собственная фразеология ребенка имеет индивидуальный характер, она многое проясняет в самом механизме постижения детьми языковой идиоматики» [5,с.179].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, языковая деятельность ребенка - процесс творческого познания, сущность которого составляет активный поиск образной мотивированности слова (его внутренней формы), установление связей, закономерностей, отношений элементов языка.

В конструировании и интерпретации языковых фактов реализуется лингвокреативный потенциал ребенка, связанный с его общепознавательной деятельностью и развитостью мыслительных структур. Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разумного и основанного на знаковой концепции языка), что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова. Практически всем "детским" инновациям (за редким исключением) такая симметрия действительно свойственна.

"Детское" слово является знаком чувственно данного предмета, что обусловлено комплексным мышлением ребенка. При этом ребенок тонко чувствует и значение отдельных морфем. Поэтому большинство детских интерпретаций языковых фактов вполне логично и согласуется с системой представлений и опыта ребенка.

Особенностью детских инноваций является их выразительность. Но экспрессивность осознается только, как правило, взрослыми в силу несоответствия созданных детьми языковых фактов лексико-семантическим, словообразовательным и другим стандартам русского языка.

ЛИТЕРАТУРА

Богуславская, Н.Е. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря./ Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. – Свердловск, 1975. – с.132.

Гридина, Т.А. Мотивационная рефлексия в детской речи: лингвокогнитивный аспект //

Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности

. Т.А. Гридина 2004. 

№ 2

. с. 19-32.

Гридина, Т.А. Объяснительный словарь детских инноваций. - Екатеринбург, 2012. – с. 36-37.

Гридина, Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи// - М.: Флинта: Наука, 2013. – с. 97-99.

Гридина, Т.А. Языковая интуиция как эвристический вектор детской речи //

Педагогическое образование в России

. 2015. 

№ 11

. с. 172-179.

Караулов, Ю.Н Русский язык и языковая личность/ Ю.Н. Караулов – М., 2010. – с. 42.

Кусова, М.Л. О значении слова в детской речи//

Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности

. 2015. 

№ 13

. С. 138-145.

Кусова, М.Л. Семантика слова: анализ лексикона ребенка в когнитивно-прагматическом аспекте //Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 5 апреля 2007 г.– Челябинск, 2007. – с.14-15.

Кусова, М. Л. Слово в детской речи как объект рефлексии ребенка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - №8. - С. 68-77.

Кусова, М.Л. Слово и его значение в детской речи //

Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности

. 2013. 

№ 11

. С. 64-71.

Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999. – с. 193.

Харченко, В.К. Словарь современного детского языка: ок. 10000 слов: свыше 15000 высказываний. – М., 2005. – с. 35.

Цейтлин, С.Н. (а) Введение // Речь ребенка: ранние этапы. – СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. – с. 5-7.

Цейтлин, С.Н. Детская речь. Ребенок задумывается о происхождении слова и о его значении //

Universum: Вестник Герценовского университета

. 2010. 

№ 8

. С. 44-45.

Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М., 2009. – с. 65.

Цейтлин, С.Н.(б) Язык и ребенок: Лингвистика детской речи/ С.Н. Цейтлин – М., 2000. – 148-163.

Фрумкина, Р.М. Психолингвистика/ Р.М. Фрумкина - М., 2007. – с. 14.