ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет основные направления речевого развития детей, акцентируя внимание на развитие речи как средства общения и культуры. Традиционно мы выделяем в развитии речи детей направления развития речи: звуковая культура, формирование словаря, формирование грамматического строя речи, связная речь и подготовка к обучению грамоте. Подчёркнута таким образом значимость этой работы.

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребёнка настолько велико, что задачи по её формированию занимают особое место в воспитании. Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения малыша. Оно служит средством регуляции его поведения. С помощью слова ребёнок познаёт природное и предметное окружение. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи.[16,C.89]

Младший дошкольный возраст – период стремительного физического и психического развития ребёнка, период быстрого обогащения словаря. Также по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой – это период наиболее интенсивного становления и развития личности, ребёнок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность.

 Развитие словаря детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития активного словаря дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развития словаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены цели и задачи развития словаря детей, методические принципы, созданы системы обучающих занятий, рассмотрены специфические условия развития словаря детей.

 Известный психолог Леонтьев А.А. в своей работе «Язык, речь, речевая деятельность» писал: «Для речи критическим периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». [7,C.135]

Основой развития речи является знание ребенком окружающей действительности. Каждый вновь усвоенный им предмет или явление должны быть скреплены соответствующим словом.

Окружающая ребенка действительность – предметы обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа – предоставляет богатый материал, который должен быть использован для расширения детских восприятий и обогащения речи.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения.

Но все это ребенок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребенку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Это эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции. Ведь эстетическая оценка предметов и  явлений требуют определенного лексического богатства.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.[1,C.66]

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма, лучше решают арифметические задачи, активнее в умственной работе на уроках.

По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

В содержании программ слово выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Цель исследования: определение особенностей развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности  развития словаря у детей младшего дошкольного возраста

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития словаря у детей младшего дошкольного возраста
2. Определить состояние проблемы развития словаря у детей младшего дошкольного возраста в практике работы ДОО.

Обратимся к теоретической части исследования.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал: «… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи». [6,C.23]

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. 

Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщенно и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: 

Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых ребенок догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря младших дошкольников, педагогом учитываются потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребенка язык средством общения.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребёнка, т.е. в речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. И можно сказать, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарём, обеспечивающим общение с окружающими, что приводит к постепенному количественному росту словаря.

Увеличение словаря зависит от условий воспитания и развития ребёнка, вот почему нет точных данных о количестве слов дошкольников одного и того же возраста. Также на ранних этапах, да и в дальнейшем, развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе лепета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других – процесс накопления слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растёт скачкообразно. Первый год жизни ребёнка является подготовительным этапом по овладению речью: к концу года малыш произносит простые гласные и согласные звуки, звукосочетания, от 2-3 до 15 слов, развивается понимание речи (пассивный словарь), опережающее активный словарь. Малыш, в силу этой особенности, выражает свои желания и потребности жестами, мимикой, обобщающим словом.

Со второй половины второго года ребёнок говорит предложения, состоящие уже из трёх – четырёх слов. К концу второго года речь малыша  становится основным средством общения, однако ещё далека от совершенства. Словарь небольшой – от 100 до 300 слов. Но к трём годам словарь достигает 1,5 тысяч слов, а к четырём в пределах 2-х тысяч. Это происходит за счёт заимствования слов из речи взрослых, овладения способами образования слов. Ребёнок четвёртого года жизни уже достаточно владеет речью, чтобы понятно выражать свои мысли, желания, цели словами, а не жестами. В речи детей преобладают существительные и глаголы, но постепенно ребёнок начинает пользоваться местоимениями, наречиями, числительными. 

Но, по словам Л.С. Выготского, «грандиозную сложность» представляет качественное развитие словаря, т.е. развитие значений слов, а не количественное накопление[1,C.68 ]

Для того чтобы определить понятие «развития словаря», необходимо разобраться с понятием «слово».

Слово – основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка – фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме.

Работа над словом – является исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, А.А.Смаги, А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчеркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

Слова, воспринимаемые ребёнком раннего возраста, вовсе не вызывают чёткой предметной соотнесённости и ещё не имеют устойчивой обобщающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребёнка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребёнка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но ещё само не обозначает предмет, а только признак его, которые ребёнок оценивает как несущие наибольшую информацию.

Процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребёнка 3-5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.

Лямина Галина Михайловна указывает на то, что темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всём этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком[13,C.1] 

Н.Х. Швачкин выделяет следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. В восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему значением (ребёнок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово).
2. должна быть непосредственная связь между звучанием и значением слова. У дошкольника возникает потребность видоизменять звуковую форму слова («самолетчик» вместо летчик).
3. В значение слова вкладывается живой, осязаемый смысл («палисадник – полсадик»).
4. Ребёнок склонен придавать буквальный смысл словам, которые он произносит («на автобусе ездит только автобусник»).[11,C.102].

В дошкольный период понимания переносного значения слова затруднено, так как происходит сначала усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает у детей удивление и несогласие.

Таким образом, значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.[1,C.69]

Для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то постоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обобщения этим словом может быть больше или меньше; при угашении этих связей обобщающее действие слова утрачивается.

М.М. Кольцова, изучавшая пути формирования обобщений (1973) выделяет четыре степени обобщений.[8,C.46]

1 степень обобщения – слово обозначает чувственный образ предмета (например, кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась тесная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого – начала второго года.

2 степень обобщения – слово обозначает уже группу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от её размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть получена у ребёнка к концу второго года жизни.

3 степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.д.) так, слово игрушки обозначает и кукол, и мячи, и машинки и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три – три с половиной года.

4 степень обобщения – в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения, т.е. слово достигает высшей стадии интеграции (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушки, посуда, мебель и т.д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни.

Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.[4,C.101]

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи – это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово – это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной  и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов.[17,C.128]

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева, В.И.Яшина и др. – это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью – как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления». [5,C.135]

В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении “лист хвойного дерева” входит в семантическое поле: дерево – ствол – ветви – хвоя – зеленая – пушистая –  растет – опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить – зашивать – вышивать – платье – рубашка – узор – острая – тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Связная монологическая речь начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог – первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком – его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительностью речи.

 Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий. [18,С.11-12]

Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет («черный», «красный», «белый», «синий»; важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи словарь не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

Итак, на первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов – как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой  – маленький», «хороший – плохой»). При этом противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный  – маленький», «толстый  – маленький»), а противопоставление «хороший  – плохой»  –  все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой  – хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. [10]

 Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов.

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности. 

На сегодняшний день, принято выделять четыре основные задачи для развития словаря:

• Обогащение словаря детей 

т.е. усвоение новых слов, которых дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов, что происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т.д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у детей может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то, и другое плохо отражается на развитии мышления.

• Закрепление и уточнение словаря. 

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

• Активизация словаря детей 

т.е. обучение их осмысленному пользованию словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

• Устранение из речи детей нелитературных слов 

(диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Прежде всего дети усваивают:

• бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;
•  природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;
• обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);[17,C. 128]

Содержание словарной работы детей 3 – 4 лет усложняется. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

– Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

– Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

– Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место  в младшей группе и прослеживаются на разном содержании. 

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни, активизации разных частей речи, не только имен существительных, но и глаголов, имен прилагательных, наречий.

Становление лексической системы, осознание значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями.

Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы: что это? кто это?, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи, какой?», «Кто, что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно ?»).

При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, для этого проводится игра с картинками («Что сначала, что потом?»).

На основе наглядности дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та… (маленькая); красный карандаш длинный, а синий –  (короткий); зеленая лента узкая, а белая  – (широкая); одно дерево высокое, а другое (низкое); волосы у одной куклы светлые, у другой (темные).

У детей формируется понимание и употребление обобщающих понятий (платье, рубашка — это одежда; кукла, мяч — это игрушки; чашка, тарелка — это посуда), развивается умение сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части ( паровоз, трубы, окна, вагоны, колеса — поезд). Детей учат понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит, рыба плывет; дом строят, суп варят; мяч сделан из резины, карандаш из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки… (ложки, вилки); кофта, платье… (рубашка, юбка, брюки).

Также на основе наглядности проводится работа и по ознакомлению с многозначными словами (ножка стула — ножка стола — ножка у гриба; ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная — иголка у ежа на спине — иголка у елки).

Большое место занимают экскурсии за пределы детского сада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий дети приобретают знания о родном городе, об улице, где находится детский сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослых и одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий, техники, трудовых процессов.

Рассматривание предметов и живых объектов также усложняется. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая, мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: теплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляются глаголы: прыгает, скачет, присел, жует, принюхивается, хрустит (морковкой). Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рассматривали раньше, дается их описание.

Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий.

Вариантами образовательной ситуации могут быть игровая деятельность, сценарии активизирующего общения.

О.М. Ельцова отмечает, что для развития игрового общения используется игровая обучающая ситуация (ИОС). Все качества и знания формирует не сама ИОС, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом. Видами игровых обучающих ситуаций могут быть: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка и др. 

А.Г. Арушанова предлагает как форму речевого развития детей – сценарии активизирующего общения – обучение игровому (диалогическому) общению. Такая форма включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.

Ситуация общения – это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий (Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н.). Ситуации общения могут быто-лексическими, вербально-оценочными, прогностическими, коллизийными, описательными в зависимости от поставленной речевой задачи. При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельности и использует их для развития речи ребенка. Примерами ситуации общения на развитие коммуникативных умений может быть: «Что не так?» (цель: упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому, кто старше по возрасту или мало знаком); «Улыбка»(цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его); «Рукопожатие» (цель: упражнять детей в использовании форм жестового приветствия).

Именно в таких видах детской деятельности как общение, речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. 

Такая форма речевого развития младших дошкольников как игра побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности.

Кузеванова О.В., Коблова Т.А. приводят примеры разных форм работы для словарного развития  дошкольников: литературно-музыкальные праздники, фольклорные ярмарки, игры-драматизации, разные виды театров, интерактивные речевые стенды, календарь событий и др.[9]

Поздеева С.И. отмечает, что при организации любой образовательной ситуации, любого занятия в дошкольном образовательном учреждении педагогу важно:

– во-первых, продумывать организацию разных способов взросло-детской и детской совместности,

– во-вторых, видеть ресурсы разных этапов занятия для развития коммуникативной компетентности детей.[15]

Таким образом, различные формы работы ресурсны в плане развития речи  младших дошкольников, формирования коммуникативной компетентности детей, если:

– дети совместно решают интересную и значимую для них учебно-игровую задачу, выступая помощникам по отношению к кому-то,

– обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания,

– педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором. 

Итак, содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Задачи, содержание и методика констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является определение особенностей    развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи: 

1. Подобрать систему заданий для исследования особенностей развития словаря у детей младшего дошкольного возраста;
2. Провести диагностику на выявление особенностей развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.
3. При подборе заданий мы опирались на исследования в области развития словаря, а также на программные задачи программы «Радуга» и определили параметры позволяющие выявить особенности развития словаря  у детей четвертого года жизни. А именно: 

1) Умение называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным и отвечающим на вопросы кто это? что это?;

2) Умение обозначать признаки и качества предмета, выраженные именем  прилагательным (пушистая, черная, красивая) и отвечающие на вопросы какой? какая?

3) Умение называть действия с предметом, связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы что делает? что можно с ним сделать?

4) Умение употреблять обобщающие слова (овощи, игрушки); 

5) Умение понимать противоположные значения слов (большой – маленький, громко – тихо, бежать – стоять).

Для реализации поставленной цели использовались следующий метод:

-беседа с воспитателем;

– проведение игр-заданий  с воспитанниками;

 Методика предполагает проведение серии  игр-заданий, которые проводятся в форме индивидуальной беседы. За основу мы взяли методику, разработанную О.С. Ушаковой. [18.с.182]. Данная методика построена на основе игровой деятельности и организации ситуативно-делового общения взрослого с ребенком. При выполнении каждого задания в ходе игры участвовал игровой персонаж медвежонок Миша.

Первое задание направлено на выявление умений называть предметные картинки и картинки с одним действием, связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: что делает? Что можно с ним сделать? 

Материал: предметные картинки – барабан, лейка, кукла, расческа, мячик; Экспериментатор предлагает поиграть ребенку, и в это время раздается стук в дверь. Появляется медвежонок.  Кто это? (мишка).  Правильно, это медвежонок, а зовут его Миша. Посмотри, что принес медвежонок? Миша любит рассматривать картинки, вот и принес тебе их показать. Хочешь посмотреть? Я буду показывать, а ты назови, что нарисовано. Если тебе будет трудно, то Миша тебе поможет.

1). Вначале ребенку показывают предметные картинки

Критерии оценок:

   а) 3 балла – называет предметную картинку самостоятельно;

  б) 2 балла – называет словом-заменителем;

   в) 1 балл –не называет. 

Второе задание направлено на выявление обозначать предмет, признаки и качества предмета, выраженные именем прилагательным (пушистая, красивая) и отвечающие на вопросы: какой? какая?; понимать противоположные значения слов (большой – маленькая, тихо – громко, бежать – стоять).

Материал: картина «Кошка с котятами». При второй встрече, приходит медвежонок Миша и предлагает рассмотреть своих друзей.

1). Воспитатель спрашивает: « Кто это?» (кошка); «Какая она?» 

Критерии оценок:

     а) 3 балла – Ребенок самостоятельно отвечает (Это кошка, кошка черная)

     б) 2 балла – отвечает словами заменителями (Мяу, киса);

     в) 1 балл – молчит.

2). «Что есть у кошки?»

Критерии оценок:

     а) 3 балла – Называет самостоятельно части туловища. (Это хвост, нос, лапы, уши, усы, туловище)

    б) 2 балла – называет с помощью  воспитателя;

    в) 1 балл – не называет, только показывает.

3). «Что делает кошка, а что котята?»

Критерии оценок:

   а)  3 балла – Отвечает на вопросы воспитателя полным ответом (Кошка сидит, а котята – играют.)

   б) 2 балла – Отвечает отдельными словами (сидит, играют);

   в) 1 балл – молчит.

4) Педагог говорит: «Сравним кошку и котят». Кошка большая, а котята – (маленькие); Кошка сидит, а котята – (бегают); У кошки хвост длинный, а у котят – (короткий); Кошка-мама мяукает громко, а котята – (тихо).

Критерии оценивания:

    а)  3 балла – ответ верный;

    б) 2 балла – выполнил 1-2 задания;

    в) 1 балл –  отсутствие ответов.

Третье задание направлена на умение употреблять обобщающие слова (овощи, игрушки). Материал: картинки с овощами (капуста, морковка, картошка, свекла) и игрушками (машинка, пирамидка, кукла, юла, мяч, барабан).

 Экспериментатор и ребенок сидят за столами. Посмотри, что принес медвежонок? Миша любит рассматривать картинки, а ты? Хочешь, я тебе их покажу? Я буду показывать, а ты назови, что нарисовано. Если тебе будет трудно, то медвежонок  поможет.

1). Педагог показывает ребенку картинки: «Посмотри и назови, что здесь нарисовано?» Предъявляется первый лист, на котором изображены овощи.

Если ребенок не называет самостоятельно, то проверяющий показывает на овощ: «Это …(капуста), Это…(картошка)» и т. д.  «Скажи, как это мы назовем одним словом?»

Четвертое задание направленно на выявление словарного запаса детей.  Рассказывать знакомую им сказку,  «Про курочку Рябу». 

Материал: Сюжетные картинки по данной сказке.

Воспитатель говорит: « К нам в гости пришел медвежонок Миша. Он очень любит слушать сказки. Ты знаешь сказку, «Про курочку Рябу»? Расскажи её, а Миша будет слушать».

Критерии оценок:

а) 3 балла – Ребенок пересказывает сказку самостоятельно. Определить количество слов (прилаг., сущ., глаголы) 

б) 2 балла – рассказывает по вопросам воспитателя, в речи присутствуют сущ., глаголы, отсутствуют прилагательные.

в) 1 балл – ребенок называет отдельные слова, либо молчит.

Учитывая вышеперечисленные  показатели освоения развития словаря, у детей четвертого года жизни выделили следующие уровни:

1. Низкий уровень (1 – 1,6 балла) 
2. Средний уровень (1,7 – 2,3 балла) 
3. Высокий уровень (2,4 – 3 балла). 

Таким образом, подобранные нами серии заданий позволяют изучить имеющийся уровень развития словаря у детей экспериментальной группы.

Для более глубокой и объективной оценки уровня развития словаря у детей младшего дошкольного возраста, нами были изучены созданные психолого-педагогические условия в МБДОУ Детский сад №32 «Теремок». Для этого были использованы следующие методы: 

1. Изучение педагогической документации воспитателей. 

Цель, которого выявить, как работа по развитию словаря отражается в содержании планирования воспитательно-образовательной работы с детьми.

1. Наблюдение за организацией НОД в группе младшего дошкольного возраста.

Таким образом, отраженные методы позволят изучить имеющийся уровень развития словаря у детей четвертого года жизни и получить данные о состоянии работы в данном направлении в практике МБДОУ.

2.2 Особенности развития словаря у детей четвертого года жизни

В период с  14.11.16. по 21.11.16г. на базе МБДОУ Детский сад №32 «Теремок» во второй младшей группе. Нами  был проведен констатирующий эксперимент. Данная группа работает по программе «Радуга».

В результате наблюдений за воспитанниками на занятиях и беседы с воспитателем нами было установлено, что в целом группа состоит из детей с разным уровнем развития. На данный момент основной состав группы не менялся. Для объективной оценки особенностей развития словаря у детей четвертого года жизни, был проведен анализ карт нервно-психического развития. В эксперименте участвовало 4 ребенка в возрасте 3,0 – 3,4 года. В группу вошли дети, имеющие различный уровень нервно-психического  развития, а именно:

1. Семен – общителен, активен, охотно контактирует с окружающими. Говорит двухсловными предложениями, иногда использует облегченные слова («ням-ням», «би – би- ка»). Задает вопросы «Где?», «Кто это?».
2. Шохрат – спокойный, положительно относится к окружающим, реакции менее эмоционально окрашены, хорошо контактирует с окружающими по своей инициативе. Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями. В словах делает замену звуков. Предпочитает больше играть, чем заниматься.
3. Даша – тихая, спокойная в меру активна. В организованных видах деятельности – активная, внимательная. При общении пользуется многословными предложениями. 
4. Артем – активен, эмоционален. Резкие перепады настроения. На контакт со сверстниками идет по собственной инициативе.

С целью выявления особенностей развития словаря детей, было проведено обследование. Результаты проведения диагностических заданий были записаны в таблицу 2.2.1  и на основании полученных результатов мы провели качественный анализ.

Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента

                                                                                                                Таблица 2.2.1

При проведении первой серии заданий был проведен следующий анализ ответов:

Результаты данного задания занесены в протокол приложения № 1. В целом, все опрошенные дети назвали верно, предметные  картинки: «мяч», «лейка». Однако, слово «барабан», Семен и Шохрат использовали слова заменители «бум – бум» и «бам – бам», Слово «кукла», Семен и Шохрат заменили словом «ляля». В словах дети допускали  ошибки в произношении слов, но это  связанно с возрастными особенностями развития речевого аппарата детей. Количественный анализ позволил отметить, высокий уровень умения называть предметные картинки у Артема и Даши.

В целом по результатам первого задания выявлено 2 детей высокий уровень, и двое детей со  средним уровнем умения называть картинки. Результаты первого задания представлены в гистограмме рис.2.2.1

рис.2.2.1

При проведении второй серии заданий был проведен следующий анализ ответов:

Результаты данного задания занесены в протокол приложения № 2. В целом, все опрошенные дети ответили на вопросы. Однако, у Семена и Шохрата вызвало затруднение выразить именем прилагательным признак и качество предмета, они не смогли ответить на вопрос «Какая она?» Даша и Артем справились с заданием. На второй вопрос ответили все хорошо, кроме Шохрата, ему не удалось ответить на вопрос «Что есть у кошки?».С третьим вопросом «Что делает кошка, а что котята?», справились все хорошо. В вопросе четвертом «Сравним  кошку и котят», у Семена не получилось подобрать противоположное значение к слову «сидит» и Шохрат не смог противопоставить слова: сидит – бегают, длинный – короткий, громко – тихо.

В словах дети допускали  ошибки в произношении слов, но это  связанно с возрастными особенностями развития речевого аппарата детей. Количественный анализ позволил отметить, высокий уровень отвечать на вопросы у Артема и Даши.

В целом по результатам второго задания выявлено 2 детей высокий уровень, и двое детей со  средним уровнем умения обозначать признаки и качества предмета, выраженные именем прилагательным (пушистая, красивая) и отвечающие на вопросы: какой? какая?; понимать противоположные значения слов (большая – маленькие, сидит – бегают, длинный – короткий, громко – тихо). 

Результаты второго задания представлены в гистограмме рис.2.2.2

рис.2.2.2

При проведении третей серии заданий был проведен следующий анализ ответов:

Результаты данного задания занесены в протокол приложения № 3. С первой частью задания дети справились, все кроме Шохрата назвали овощи самостоятельно и обобщили в одну группу. Шохрат самостоятельно назвал только морковь, остальные при помощи педагога. С второй частью задания дети не справились, самостоятельно назвали, но обобщить в одну группу не смогли. В словах дети допускали  ошибки в произношении слов, но это  связанно с возрастными особенностями развития речевого аппарата детей. Количественный анализ позволил отметить, высокий уровень умения называть предметные картинки у Семена, Артема и Даши.

В целом по результатам третьего задания мы можем сделать вывод, что дети могут объединить овощи в одну группу,  но не могут объединить игрушки.

Результаты третьего задания представлены в гистограмме рис.2.2.3

рис.2.2.3

При проведении четвертой серии заданий был проведен следующий анализ ответов:

Результаты данного задания занесены в протокол приложения № 4.С заданием дети справились с помощью воспитателя. Воспитатель задавала наводящие вопросы, на которые дети строили свой рассказ. В речи детей присутствуют существительные имена и глаголы, но отсутствуют прилагательные.

В целом по результатам четвертого задания мы можем сделать вывод, что словарный запас у детей не большой. У  детей отмечались затруднения в составлении   рассказа.

Результаты третьего задания представлены в гистограмме рис.2.2.4

рис.2.2.4

Итак,  можно сделать вывод, что при проведении констатирующего эксперимента в  исследовании особенностей развития словаря у детей младшего дошкольного возраста мы увидели, что многие ребята из экспериментальной группы действительно имеют определенные затруднения. Особенно большие затруднения вызывали задания, требующие образования относительных прилагательных (кошка черная), а также употребления антонимов и употребление обобщающих слов (игрушки, овощи).  Несформированность предпосылок словаря вызывали трудности выполнения заданий и упражнений, дети, использовали слова заменители  для высказывания, старались передать их мимикой, жестами, телодвижениями или одним словом. Данные результаты обследования указывают на недостаточную сформированность у детей пассивного и активного словаря.

Заключение

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д. 

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. 

В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Раскрывая проблему развития словаря у младших дошкольников, мы убедились в актуальности данной темы. К этой проблеме обращались в своих трудах многие выдающиеся психологи, педагоги и методисты прошлого и настоящего времени. В нашей работе мы рассмотрели особенности развития словаря у детей младшего дошкольного возраста.

Мы дали краткое описание закономерности и особенности  развития словаря у детей младшего дошкольного возраста, и тем самым хотели подчеркнуть, что деятельность педагога должна предусматривать работу, направленную на формирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Теоретические исследования показали, что наиболее эффективным средством развития словаря дошкольника является игровая деятельность. Именно она является основным видом деятельности ребенка, в которой формируются все стороны его развития. 

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема развития словаря у детей младшего дошкольного возраста в процессе организованной образовательной деятельности  остается актуальной и изучена недостаточно. 

На основании изученной литературы были раскрыты закономерности развития словаря у  детей младшего дошкольного  возраста, рассмотрены психолого-педагогические условия  развития словаря у детей младшего дошкольного возраста в процессе организованной образовательной деятельности. 

С целью подтверждения актуальности проблемы развития словаря у детей  младшего дошкольного возраста на базе МБДОУ №32 города Воркуты, во второй младшей группе  была проведена   практическая часть исследования, в которой приняли участие 4 воспитанника. 

Для реализации поставленной цели использовались следующие методы:

– наблюдение за воспитанниками в организованной образовательной деятельности;

– проведение игр-заданий  с воспитанниками;

-анализ календарного плана воспитателя.

Методика предполагает проведение серии  игр-заданий, которые проводились в форме индивидуальной беседы. За основу мы взяли методику, разработанную О.С. Ушаковой. Данная методика построена на основе организации ситуативно-делового общения взрослого с ребенком.   

  При подборе заданий мы опирались на исследования в области развития словаря, а также на программные задачи программы «Радуга» и определили параметры позволяющие выявить особенности развития словаря  у детей четвертого года жизни. А именно:

1. умение называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным;
2. умение обозначать признаки и качества предмета, выраженные именем  прилагательным;  
3. умение употреблять обобщающие слова; 
4. умение понимать противоположные значения слов.

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили отметить, что проблема развития словаря существует. В ходе исследования было выявлено преимущественное преобладание среднего уровня развития словаря. Отмечена ограниченность словарного запаса (в активном словаре детей преобладали имена существительные и глаголы, а применение слов, характеризующих качество, признаки, состояние предметов вызывало трудности). Дети не смогли составить связный рассказ без помощи взрослого, т. к.  эти задания требуют точного подбора и употребления слов. Дети называют лишь отдельные признаки и действия. 

  В результате суммирования баллов был установлен итоговый средний уровень развития словаря детьми младшего дошкольного  возраста, который свидетельствует об актуальности данной проблемы. 

Таким образом,   цель и задачи исследования  курсовой работы  реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева, М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений/ М.М. Алексеева. — 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: Методическое пособие для воспитателей/А.Г.Арушанова. – М.: Мозаика – Синтез, 2005.- 272 с.
3. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Книга для воспитателя дет. сада /А.К. Бондаренко. 2-е изд., дораб. — М: Просвещение, 1991 — 160 с. 
4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. инст./А.М.Бородич – М.: Просвещение, 1981 – 256 с.
5. Выготский Л.С.Мышление и речь [Текст]: Изд. 5, испр.- М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. 
6. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст]:  Психология развития ребенка. /Л.С.Выгодский – М.: Изд. смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.
7. Дубровина, И.В. Психология [Текст]:  учеб. пособ. для СПО / И.В. Дубровина. – М.: Академия,2003.- 464 с
8. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст]: учеб. пособ./М.М. Кольцова  – М.: «Сов. Россия», 1973. 122стр.
9. Кузеванова, О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста [Текс]: Журнал Детский сад: теория и практика/  О.В. Кузеванова, Т.А. Коблова.  – 2012. – № 6.
10.  Лаврентьева, А.И. Система работы над синтаксической стороной речи младших дошкольников [Текст]: автореф. дис…канд. пед. наук 13.00.01 / А.И. Лаврентьева; Исслед. центр семьи и детства Рос. акад. образования. – М., 1998. – 24 с. : табл. – Библиогр.:23-24с. 
11. Леонтьев, А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст]: Сб.статья/А.Н Леонтьева, А.В. Запорожца – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144с.:ил.
12. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии [Текст]: – СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
13. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000- 9с.
14. Павлова, И. Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста [Текст]: Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. /И.Ю. Павлова (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 212-215
15.  Поздеева, С. И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка как условие формирования коммуникативной компетентности детей [Текст]: Журнал Детский сад: теория и практика. /С.И.Поздеева – 2013. – № 3.
16. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]:  Пособие для воспитателя дет. сада. /Ф.А. Сохина – 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.
17. Стародубова, Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб.пособие для высш.учеб. заведений / Н.А.Стародубова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.
18. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие /О.С. Ушакова. – М., 1998. – 52 с.
19. Методика развития словаря детей младшего возраста стр. Глава Сис [Электронный ресурс].-Режим доступа : http://uvd45.ru/4-kurs/metodika-razvitiia-slovaria-detei-mladshego-vozrasta-str-glava-sis/
20. Особенности проведения словарной работы на занятиях по ознакомлению с предметами, их свойствами [Электронный ресурс].-Режим доступа : http://works.doklad.ru/view/L3M_9AkxM7I/all.html
21. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста      [Электронный ресурс].-Режим доступа : http://moluch.ru/conf/ped/archive /22/1934/
22. Особенности развития словаря у детей раннего и дошкольного возрастов [Электронный ресурс]. -Режим доступа:

http://studopedia.ru/11_51331_osobennosti-razvitiya-slovarya-u-detey-rannego-i-doshkolnogo-vozrastov.html

1. Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром в методике дошкольного воспитания — реферат [Электронный ресурс].-Режим доступа : http://referatbox.com/11145/razvitie-slovarya-detej-v-processe-oznakomleniya-s-okruzhayushhim-mirom-v-metodike-doshkolnogo-vospitaniya/14/
2. Теоретические основы изучения особенностей развития словаря детей 3-4 лет с задержкой речевого развития и в норме [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://vkr.pspu.ru/uploads/610/ Kostareva_vkr.pdf
3. Формирование активного словаря детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр реферат [Электронный ресурс].-Режим доступа : http://dohcolonoc.ru/stati/11200-formirovanie-aktivnogo-slovarya-detej.html