Аффективное развитие младенца

Психическое развитие ребенка первого года жизни невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его наиболее ярких феноменов и динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова, 1977; Н.Н.Авдеева, 1982, Г.Крейг, 2000, Р.Ж.Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Благодаря блестящим экспериментальным исследованиям была доказана активность и сложность поведения младенца как участника этого раннего взаимодействия, расширены представления о роли в нем матери, которую еще Д.Боулби определял в качестве психического организатора малыша (J. Bowlby, 1951).

Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для малыша спокойствие и уверенность в себе мамы, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность ребенка в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.).

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (M.D.Ainsworth, 1962, J. Bowlby, 1969 и др.).

Рассмотрим, как в рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании «пра-мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, обеспечивающие его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптационные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Проследим основные этапы и изменения форм и содержания этого раннего взаимодействия малыша с близким взрослым, которые отражаются в наиболее ярких феноменах младенческого и раннего возраста.

По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия – кормления, купания, одевания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые действенные механизмы организации поведения - аффективные стереотипы, в которых оформляются его складывающиеся индивидуальные привычки. Так происходит адаптация к достаточно однообразным условиям окружения, тщательно поддерживаемым мамой. Именно мать ребенка задает стабильный ритм обыденной жизни.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня – нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным «рукам», манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Т.В. Brazelton, 1972).

В этот период наиболее яркие аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач), именно в выражении дискомфорта малыш активен (Л.С. Выготский, 1984). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное (Т.Н. Сохина, 2003).

Однако эти сигналы призывают близких людей не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания младенца укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для него ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизирования, потребность в них становится меньше – так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (T.B. Braselton, 1982). Однако они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так, мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого «госпитализма» (R.А. Spitz, 1945, J.Bowlby, 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, и конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А. Валлон, 1967, Л.С. Выготский, 1984). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейг, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006). Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, и даже, как показали экспериментальные исследования, маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любому другому предъявляемому стимулу, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Более того, существуют исследования (E.Z. Tronic, 1978, О.В. Баженова, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения (М.И.Лисина, 1974, 1983). В этих первых формах контакта происходит повышение общего тонуса младенца, поддерживается оптимальный уровень его активности. Диапазон ее ограничен, и младенец в периодически наступающие моменты пресыщения отводит взгляд от лица взрослого, который для поддержания общения должен удовлетворять эту потребность малыша в паузах (T.M. Field, 1977). Мама пластично подстраивается к комфортному для ребенка ритму и интенсивности взаимодействия, что позволяет ему избегать перевозбуждения. Такое общение сравнивается исследователями раннего взаимодействия матери и младенца с поведением партнеров в танце (W.S. Condon, L.S. Sander, 1974, D. Stern, 1977, T. Field, 1977, T.B. Braselton, 1982, 1991).

Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и первых игр. Наиболее распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке (М.И. Лисина, 1978). С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжают сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координировано действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении подобных «циркулярных реакций» (по Ж. Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерными становятся его бесконечные «прыжки» и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же повторяющийся «круговой» характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с ее помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близкими. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, - так рождаются первые обращения и указательные жесты. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977).

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось самое простое аффективное заражение ярким состоянием другого человека (первоначально зевотой, затем – смехом, плачем), то теперь из этого начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (T.В.Braselton, 1982). Способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у младенца появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам дифференцированно и адекватно ситуации выражать удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Наступает период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у них резко проявляется особая – отрицательная реакция на безразличие взрослого. В этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него – сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится в меньшей степени зависим от его непосредственных стимулов и в большей - от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направлено организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно «уговорить» ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, «заразить» своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А. Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее, безусловно, вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери – центра аффективной адаптации ребенка к миру. Как результат разработки индивидуальных отношений с близкими мы можем рассматривать и характерный для возраста 8 месяцев страх «чужого лица», когда ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B.L. White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что малыш хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети старше 6 месяцев обнаруживают свое умение выделять близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с другими людьми – это так называемое «положительное узнавание» (Г.Х. Мазитова, 1979). Теперь отсутствие мамы и стабильности ее эмоционального реагирования также тяжело для ребенка, как в два месяца - нарушение постоянства привычных форм ухода за ним. Конец первого года жизни – время яркого проявления формирующихся отношений привязанности (М. Ainsvorth, 1969).

Этот новый закономерный период отражает на самом деле успехи в развитии ребенка, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ему преодолеть нарастающие тревоги при изменениях привычных форм жизни. И возможности решения этих задач снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное заражение, и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь ребенка, с подачи мамы, начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи младенца были связаны с быстрым приближением к нему любого объекта, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления теперь начинают его смешить: он хохочет, когда мама резко приближает к нему лицо, чтобы «забодать», и когда подбрасывает его на коленях и руках.

В игры все больше вносятся новизна и неожиданность (то есть дозированная острота переживаний); она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета с приключением: «Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т.п.. Так ребенок начинает тренироваться в возможности пережить ситуацию нарушения привычных форм взаимодействия, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация малыша: он становится все более выносливым, подвижным, и чаще оказывается в непривычных, нестабильных ситуациях, -то есть возникают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) характеризует этот возраст тем, что «новое» начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие адаптации к меняющимся, неопределенным условиям, что обеспечивается развитием механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробуются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с моментальным положительным разрешением.

В итоге, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная циркулярная активность в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре, начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок начинает самостоятельно передвигаться (прежде всего, ползать, отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не растерянность и испуг, а интерес, лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения.

Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели: он уже может учитывать его, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера. Впервые малыш получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно наблюдаются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появляется первый опыт использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, достижение которого невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма - механизма экспансии как механизма адаптации к меняющимся условиям, мобилизующего к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было бы вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает точнее повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Характерно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (бай-бай, ку-ку, бах и т.п.) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого, становлением в нем диалогических отношений связано и появление у малыша первых «настоящих» слов, использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, на, дай и т.д.). Таким образом, еще больше расширяются возможности опосредованного контакта – не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово.

Слово начинает обозначать и качество отношений, окружающих предметов, всего, что происходит с ребенком (бяка, нельзя, можно, бо-бо), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения, прежде всего, приятной повторяемости действия и ситуации, возможности контроля над ней.

Итак, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а, скорее, даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе, и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как «ладушки», «сорока-ворона». Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, способность рассматривать вместе картинку в книжке, избирательно показывать определенные изображения, слушать детские стихи и потешки, повторять по просьбе «как говорит собачка» и т.п.

Анализ рассмотренных выше этапов становления раннего взаимодействия ребенка с матерью позволяет выделить две взаимосвязанных линии аффективного развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей ребенка в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития доминирует первые два месяца жизни младенца, когда по определению Д. Стерна (2006), он «в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей».

Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний младенца, что в итоге увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица.

Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность реакций взрослого.

В становлении второй, развивающей стороны взаимодействия, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.

Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные - разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие.

Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка могут быть рассмотрены как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.

В развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя комфортно (то есть выбор индивидуально предпочтительных форм взаимодействия происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка). Так формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение витальных потребностей малыша.

В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности (О.С. Никольская) не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим вариациям и заменам. Следует отметить, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка, его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может постоянно давать малышу новый аффективный опыт, который в дальнейшем будет использоваться ребенком для организации реальной адаптации, - это, прежде всего, опыт эмоционального взаимодействия.

Возраст от 2 до 6 месяцев - период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д. Стерну. Возникающее на этом этапе эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, - наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется - эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.

«Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (общения взглядом, совместного звучания, улыбки). В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности» поведения матери - моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.

Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в них все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.

Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития совместного эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери - ее «положительного узнавания». Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к полугоду наибольшую эмоциональную стабильность. Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности, что отражается и в появлении в начале второго полугодия «страха чужого».

Второе полугодие жизни ребенка традиционно характеризуется переходом от непосредственного эмоционального общения к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Развитие совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия - «избирательной аффективной настройкой» в понимании Д. Стерна (2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.

Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении возможности совместно разделенного действия и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, осваивает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту: крик приобретает характер просьбы, формируется указательный жест. И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации поведения малыша.

Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью вызревают все механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка (О.С. Никольская, 2008). Очередность их реализации обусловлена последовательностью закономерно усложняющихся адаптивных задач.

На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким взрослым аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность их развития неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности – легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства, тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к семи – он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью, отсутствие ее постоянной эмоциональной поддержки.

Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного формирования не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.

Кризис одного года

Тем не менее, следующий шаг в аффективном развитии ребенка - очередная потеря эмоционального равновесия. Наступает характерный для годовалого возраста первый серьезный кризис в отношениях малыша со взрослым.

По определению Л.С. Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса – период «бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли». Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее, и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения режима сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром, и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. Происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого.

Новой и важнейшей задачей, встающей перед малышом в этот период, является установление безопасной дистанции в самостоятельном взаимодействии с окружением. До сих пор задача установления дистанции не являлась для младенца актуальной, потому что решалась близким взрослым, который, с одной стороны, уберегал его от возможных опасных контактов и, с другой, - побуждал к активности, исследованию, экспериментированию со средой в условиях ее безопасности.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля (К. Левин). Новые динамические «полевые впечатления» начинают захватывать ребенка настолько, что это временно мешает развитию его взаимодействия со взрослыми. Малыш теряет не только «чувство края» и становится крайне неосторожным, но и складывавшуюся к этому времени в тесном взаимодействии с близким общую линию поведения. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Характерными примерами «полевого» поведения может служить стремление совершать действия, продиктованные пространственной организацией ситуации и динамическими свойствами предметов: бежать безоглядно за тем, что движется, бесконечно открывать и закрывать двери, влезать в ящики стола или шкафа, карабкаться на лестницы, «прилипать» к забору, застревать в лужах, размазывать еду, рассыпать песок и т.п.

В результате близкий ребенка, еще недавно полностью владевший возможностью регуляции его поведения, часто не может увести малыша от какого-то случайного впечатления. «Полевые» закономерности поведения ребенка проявляются и в том, что ему крайне трудно прервать незавершенное действие: не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.. Подобные трудности могут иметь своим следствием разлаживание основных режимных моментов привычной жизни ребенка: возникают проблемы вовремя усадить его на горшок, вывести гулять на улицу и вернуться домой, уложить спать и т.д.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении малыша путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения родители обычно сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции – негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, временно теряется эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним «полевыми» соблазнами. Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в других случаях могут быть и более сглажены.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и чувствует, что трудности его организации создает непосредственная «захваченность» динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении. Большую помощь в этом оказывают усвоенные ранее указательный жест и слово-указание, которые могут переориентировать малыша на другую, не менее яркую аффективную точку окружения: «вон птичка полетела», «смотри, какая машина»; использование другой отвлекающей активности, которая тоже задается «полем» («Побежали вот по той дорожке» и т.п.).

Подобные «отвлекающие маневры», традиционно используемые родителями, нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения малыша, и позволяют сохранить с ним эмоциональную связь, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой появляется возможность для формирования способов самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Становление такой возможности тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени («сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем...»), вводить правила нужного стереотипа поведения («как мы делаем всегда»). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя. Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации. Понятно, однако, что он может быть действенным при сохранении прочной эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

Постепенно развитие речи позволяет ребенку начать и самому активно включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет – отмечает отдельные яркие события происходящего как для близкого, так и для себя самого. Начинает развиваться так называемая «эгоцентрическая речь» (Ж. Пиаже), организующую функцию которой особо отмечал Л.С. Выготский.

Дальнейший переход от сопровождающего комментария к возможности планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы - обеспечивает малышу в будущем большую защищенность от импульсивности в поведении. По выходу из первого аффективного кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. «Хороший» он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Итак, кризис одного года с описанными выше поведенческими проблемами может быть рассмотрен как закономерный период временного рассогласования уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими. С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в «полевом поведении», причиной которого является особая чуткость и откликаемость ребенка – его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст осмысленных вместе с близкими отношений с миром.

Выход из этого кризиса также происходит за счет развития совместно разделенного со взрослым переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; «полевым» тенденциям начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.

Аффективное развитие в период раннего детства

Период раннего детства традиционно связывается с важными достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, которые, однако, были бы невозможны без интенсивного продвижения ребенка в аффективном развитии. Ранний возраст, ограниченный двумя его кризисами (первого года и трех лет), является одним из самых насыщенных и ярких его периодов.

Как мы рассматривали выше, к году при нормальном развитии у ребенка уже складывается достаточно сложный аффективный стереотип его общей с близким взрослым жизни. Формируется набор определенных привычек в бытовом и игровом поведении, в том числе способов эмоционального контакта. Этот набор создавался матерью, постоянно поддерживался ею и, по мере того, как вклад малыша в него увеличивался, становился их общим достоянием.

Развитие индивидуального опыта ребенка происходит внутри совместно со взрослым наработанных и эмоционально наполненных привычных жизненных стереотипов. С приобретением навыка самостоятельной ходьбы малыш начинает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром.

Примерно к середине второго года жизни малыш становится менее зависим от «полевых» влияний, что позволяет ему по-новому сосредоточиться на разработке отдельных качественно важных сенсорных впечатлений.

Чрезвычайно значимыми для ребенка опять становятся ощущения собственного тела. Он начинает к ним прислушиваться, сосредотачиваться на них, активно их вызывать; неизбежно в этот период могут на некоторое время вернуться игры, связанные с самораздражением. Именно в это время характерно учащение тревожащих маму эпизодов онанирования, теребление уха, волос и т.п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса они могут прочно закрепиться и стать привычными способами аутостимуляции.

Вместе с тем, следствием такого особого внимания к телесным ощущениям в норме становится большая возможность ориентации в них, что свидетельствует о развитии физического самоощущения ребенка. В частности, малыш начинает показывать, где у него болит. Разрабатывается чувственная основа представлений о локализации и функциях областей собственного тела, об их взаимосвязи, что необходимо для формирования «схемы тела», представления о своей физической целостности и стабильности.

Одновременно с повышением внимания к телесным ощущениям ребенок сосредотачивается на переживании различных сенсорных впечатлений от окружающих предметов, которые, приобретая для него функциональный смысл, остаются крайне привлекательными своей чувственной стороной. Но в отличие от более раннего этапа, когда манипуляции ребенка были направлены на многократное повторение одного и того же сенсорного эффекта, теперь его занимает многообразие возникающих ощущений, переживание сенсорных подробностей. В это время малыш может уже подолгу заниматься с кубиками, деталями конструктора, посудой, красками, возиться с песком, камешками, водой и т.д. При этом он не просто пересыпает, перекладывает, размазывает, а тщательно исследует вкус, запах, чувственную фактуру предметов, игрушек и вещей (их гладкость или шероховатость, блеск или матовость, твердость или мягкость поверхности, которую можно пощупать, полизать, прижаться к ней щекой, разглядывать и т.д).

Эти переживания составляют основу нашей аффективной памяти; не случайно с такой остротой и яркостью воспринимаются во взрослом состоянии знакомые по раннему детству сенсорные впечатления, в которые существенный компонент вносят обонятельные, вкусовые и тактильные ощущения.

Следствием такой глубины и тщательности проработки в раннем возрасте разнообразных сенсорных качеств является развитие индивидуальной избирательности ребенка - как положительной, так и отрицательной. Все точнее он определяет и фиксирует впечатления, которые ему предпочтительны и приятны, и те, которые обладают «плохим» качеством; соответственно появляются любимые свойства (например, определенный цвет, гладкость или мягкость поверхности) и в то же время ярко начинают проявляться брезгливость, отвращение к определенным запахам, консистенции еды, привередливость в одежде. При этом положительные и отрицательные оценки малыша могут уже не совпадать с мамиными.

Подобные впечатления от качеств окружающих объектов – вещей, игрушек, еды, которые ребенок интенсивно переживает в период раннего детства, ложатся в основу формирования его вкусов, собственных представлений о приятном и неприятном.

Вместе с тем, такое внимание к сенсорным свойствам предметов не препятствует постижению маленьким ребенком их функциональных качеств, которое особенно поддерживается взрослым. Наоборот, сочетание приятного качества и полезности, «нужности» какого-либо предмета обихода или игрушки делают его особенно привлекательным для малыша, побуждают к его освоению. Положительная избирательность начинает проявляться и в выделении конкретных вещей, индивидуальная ценность которых для ребенка способствует оформлению предметности восприятия окружающего.

Среди притягивающих ребенка впечатлений также выделяются те, которые связаны с витально важными этологическими знаками. Особая чуткость к ним в раннем детстве закономерно приходит на смену их временного игнорирования в районе годовалого возраста, когда ребенок был захвачен динамическими сенсорными впечатлениями, и его поведение определялось полевыми тенденциями.

Эта чувствительность лежит в основе тщательного индивидуального освоения пространства. С одной стороны, ребенок начинает определять безопасные места и это доставляет ему массу удовольствия, порождает целый период любимых игр, связанных с обнаружением укрытий, с залезанием в «норку»: под стол, в коробку, под куст, под горку на детской площадке. Именно в это время он начинает по-настоящему прятаться в укромных уголках квартиры и чувствовать там себя очень уютно.

Вместе с тем, малыш теперь становится более осторожным: появляется опасение высоты, неустойчивости. Если раньше, в возрасте около года, он бесстрашно карабкался на горку, то теперь осторожничает, не отпускает мамину руку или не решается съехать; на прогулке, убегая от мамы, обязательно оборачивается или многократно возвращается к ней.

После временной утраты чувства опасности формируются его собственные «аффективные метки» опасных мест и ситуаций, складывающиеся не только в результате реального опыта и под воздействием эмоциональных предостережений мамы, но из-за вновь проявляющейся в это время чуткости к этологическим знакам опасности. Он начинает им пунктуально следовать и вовлекать в это близких, указывая на обрыв ступеньки, неровность на дороге, трещину на асфальте, проверяет устойчивость стула, не желает входить в темное помещение или лифт, крепко держится за мамину руку около проезжей дороги или рычащей собаки.

Часто он начинает ощущать опасность даже там, где взрослый ее не видит. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, вентиляционная решетка, сдувшийся на глазах воздушный шарик и т.д.). Таким образом, прежняя чувствительность к динамическим законам окружающего сенсорного поля уступает место вниманию к его структуре, и, что особенно важно, появляется ее индивидуальная качественная оценка, что является условием для усложнения адаптивного поведения.

Понятно, что в это время дети бывают так восприимчивы в улавливании неправильности лица, диспропорции фигуры случайного прохожего; теперь малыш может испугаться карнавальной маски, клоуна, старого лица. Страхи фиксируются; именно в середине раннего возраста впервые появляются страшные сны, о которых узнают родители.

Развитие избирательности ребенка происходит и в области становления его взаимодействия с окружающими. В течение раннего возраста продолжают интенсивно формироваться отношения привязанности: по мнению ряда авторов, их пик приходится на его середину. Д. Боулби (2003) считает, что завершающие стадии развития отношений привязанности относятся ко второму-третьему годам жизни ребенка.

Все более дифференцированными становятся отношения ребенка с близкими, и расширяется их репертуар. После ослабления проявлений полевого поведения, малыш начинает снова следовать за мамой, внимательно следить за ее перемещениями, радостно приветствует ее по возвращению. Он начинает приносить ей различные предметы – «находки» во время своих исследовательских походов во дворе, становится настойчивым в стремлении показать ей что-то интересное.

Теперь он уже не кажется безразличным к ударам и падениям, и ждет помощи и утешения близкого, стремится ему пожаловаться. К 1,5 – 2 годам дети начинают чутко воспринимать симпатии родителей, активно пытаются вмешаться в разговор взрослых, тяжело переживают недостаточность внимания к себе, не разрешают близким долго с кем-то общаться. Основным результатом взаимодействия ребенка с близким в течение первых полутора лет жизни и является развитие у него эмоциональной привязанности к человеку, к которому он обращается наиболее часто для игры и утешения при первичной тревоге и страхе в случаях новизны ситуации и опасности (Н.Н.Авдеева, 1997).

Закономерное развитие отношений привязанности, вершиной которых является постоянный образ «хорошей мамы», лежит в основе формирования полноценного индивидуального аффективного опыта малыша. Только при достижении этого стабильного и надежного ощущения ребенок может пытаться выходить в своих адаптивных возможностях за рамки ограниченного аффективного стереотипа.

В это время бурно развиваются положительные социальные эмоции, прежде всего, выражения любви и нежности к близким. Малыш учится угощать, пытаться помогать другому человеку и сопереживать его расстройству (Г. Крейг, 2000), хотя чаще приходит при этом в замешательство. Ребенок становится и более отзывчивым к требованиям взрослых, очень восприимчив к похвале и порицанию. К концу второго года жизни он может демонстрировать уже полный спектр эмоциональных проявлений в различных ситуациях взаимодействия: чувство гордости, смущения, стыда, ревности (А. Гезелл, 1932, К. Изард, 1980 и др.). Выражение отрицательных эмоций становится тоже все более разнообразным – к крику и плачу добавляются яркие поведенческие проявления протеста и агрессии.

Кроме привязанности к близкому человеку наиболее часто в возрасте от года до двух лет, а иногда и до 2,5 лет у малыша может возникать привязанность к какому-либо неодушевленному предмету. Таким объектом привязанности может быть и мягкая игрушка, и определенный уголок пеленки, одеяла. Значение такого «портативного предмета комфорта» (П.Спенсер, 2002), «предмета собственности», «переходного объекта» (Д.Винникотт, 1998) или «заместителя мамы» (J. Bowlby, 1979) крайне важно для успокоения ребенка в ситуациях засыпания, усталости, расстройства или временной разлуки с мамой. Такой предмет, который малыш может сосать или просто крепко обнимать, прочно входит в складывающиеся ритуалы успокоения, поэтому ребенок тяжело переживает его отсутствие в нужный момент. По мнению Д. Боулби, наличие такой привязанности может служить предвестником дальнейших проявлений социальной компетентности ребенка.

На протяжении раннего возраста начинает меняться отношение и к незнакомым взрослым: ближе к полутора годам ребенок в присутствии посторонних людей становится менее беспокойным, – он теперь не боится, а, скорее, настороженно воспринимает действия чужих взрослых (А.И. Захаров, 2000), становится застенчивым (А. Гезелл, 1932). Вместе с тем, появляется и интерес к новым людям, предпочтение определенного пола и возраста.

В раннем возрасте появляется и настоящий интерес к сверстникам. В 1,5 года другой ребенок еще воспринимается малышом скорее как объект исследования, который можно толкнуть, зажать и т.п. Но к 2 годам он уже может его обнять, погладить. В это время ребенок начинает стремиться участвовать в возне, беготне компании детей, его заражает общее движение, от которого он получает огромное удовольствие, так же, как и от обилия тактильного контакта. Вместе с тем, еще могут не выделяться отдельные лица и привязанности.

В том случае, если в игру включаются другие захватывающие сенсорные впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков, мозаика), дети углубленно играют чаще всего «рядом».

В конце раннего возраста наступает достаточно сложный период для и ребенка и его близких, когда ему, с одной стороны, хочется, чтобы мама была рядом, а с другой – он стремится к независимости от нее. Малыш может становиться обидчивым, раздражительным, капризным, противоречивым в своих требованиях и эмоциональных проявлениях. Этот достаточно сложный этап очередного проявления большей эмоциональной нестабильности ребенка, завершающийся выходом в «кризис трех лет», отражает закономерности формирования индивидуального аффективного опыта ребенка.

Но, хотя ребенок пытается добиваться физической независимости от мамы, она все так же продолжает задавать для него эмоциональный смысл происходящим событиям. Разнообразные впечатления, наполняющие быстро обогащающийся аффективный опыт ребенка, он набирает уже в значительной степени самостоятельно, но привести их в порядок, организовать в систему, выстроить отношения с ними малыш может пока только с помощью близких.

Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания ребенка один на один с усложняющимся окружающим миром требуют все более четкой и стабильной его разметки.

Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в жизнь малыша все большего количества названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в годовалом возрасте, были указательные; теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеют именно называния, вербальные обозначения вещей, их качеств. Такое называние всегда происходит в эмоционально значимой ситуации, и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.

Упорядочивание ближнего пространства и наполняющих его вещей идет для ребенка прежде всего под знаком «мое» (хотя малыш может еще некоторое время не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п.

Начинается период собирательства, накопительства – ребенок стремится собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки), которых обычно надо сразу много. В возрасте около двух лет (по А.Гезеллу – после 20 месяцев) малыш становится собственником, и это закономерный и важный период аффективного освоения мира. В это время родители отмечают, что у ребенка появляется жадность. Причем характерно, что он может скорее поделиться чем-то вкусным (и часто с удовольствием и даже настойчивостью пытается угостить других своим лакомством так, как делает это мама), но категорически отказывается дать на время свою игрушку или какую-либо «ценность» из своей коллекции, - то есть то, что является его принадлежностью.

Постепенно формируется комплекс устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает узнавать себя в зеркале, на видеозаписях и фотографиях. В двухлетнем возрасте отмечается формирование и половой идентификации (Н.Н. Авдеева, Хаймовская, 2003).

Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь, конечно, мир вещей, связанных с близкими людьми: «мамина сумка», «дедушкина газета», «бабушкины очки», «папин телефон» и т.д. И здесь малыш пытается удержать надежность освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, привычного ритуала обращения с ней.

Упорядочивание впечатлений происходит и благодаря продолжающейся в раннем возрасте разработке привычного жизненного стереотипа, в которую все активнее включается ребенок. Наибольшее удовлетворение ему доставляют организованность и порядок в его домашнем укладе. Должны со всей точностью соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, купание, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу, занятия на прогулке и т.д.

К 2,5 годам малыш начинает проявлять особый консерватизм в привычках, сопротивляться внесению изменений в стабильные, наиболее значимые для него формы взаимодействия с окружением. Ребенок также следит, чтобы все в семье вели себя «правильно», чтобы все было на своих местах. При этом малыш бывает настолько требователен и настойчив, что А.Гезелл (1932) называет данный возраст «самым невыносимым» за весь дошкольный период. Характерны для этого времени выраженные проявления привередливости в еде (то есть особой избирательности), трудности переодевания.

Вместе с тем, усвоение подробностей и поддержание последовательности действий в реализации привычного бытового стереотипа, своих привычек и правил поведения взрослых, является для ребенка важнейшим достижением в способах его индивидуальной адаптации.

Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку осваивать новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя, и в игре сознательно изображает близких людей с помощью наиболее значимых признаков принадлежности (очков, портфеля, палочки, обозначающей сигарету т.д.). Точно так же отрабатываются и атрибуты других значимых для ребенка лиц: доктора, шофера и т.п.

Неукоснительно требуя постоянства от окружающих, проявляя консерватизм в основных бытовых привычках, ребенок в то же время в других ситуациях начинает играть с нарушением правильности, порядка (эта тенденция становится более очевидной к концу раннего возраста). Поэтому с таким удовольствием дети воспринимают знаменитые «Путаницу» и «Чудо-дерево» К.И.Чуковского, «Усатого-Полосатого», а затем и «Человека рассеянного» С.Я.Маршака. Ребенок начинает экспериментировать – и со своим телом (кривляясь перед зеркалом, раскрашивая себя, совершая иногда реально опасные действия, - например, засовывая в нос или ухо мелкие предметы и т.п.), и с речью (специально коверкая слова, рифмуя, играя звуками), и с игрушками и окружающими предметами, пытаясь найти им необычное применение.

Важнейшим способом организации впечатлений ребенка по-прежнему остается эмоциональная оценка близкого взрослого. Однако теперь, пытаясь успокоить малыша, взрослый все чаще сталкивается с тем, что его прежние возможности эмоционального заражения не всегда достаточно эффективны в устранении тревоги, опасений и, временами, утрированной осторожности малыша. Близким трудно теперь просто успокоить ребенка, сняв его испуг своей непосредственной положительной эмоциональной оценкой происходящего, как это было раньше; неприятное переживание остается для ребенка индивидуально значимым.

Помощь происходит, прежде всего, за счет введения пугающего впечатления в целостный аффективный контекст разработанного жизненного уклада, где оно десенсибилизируется не только эмоциональной оценкой взрослого, но и обилием положительных переживаний порядка, уюта, привычных удовольствий, достижений ребенка, а также особых впечатлений дозированного веселого риска. Постепенно ребенок становится способным вместе со взрослым пережить отдельное тревожащее его или дискомфортное впечатление, проговаривая происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: «бабушка ста-а-ренькая», «у дяди ножка больная», «сейчас вся грязная водичка убежит». Введенные в более широкий смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими.

Ребенок стремится утвердить и закрепить переживание собственной безопасности, именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется («Чуть не упал», «Подули – все прошло»). Таким образом, с помощью взрослого складываются привычные ритуалы защиты от угрожающих неприятностей, оформляющиеся как в определенных стереотипных действиях (подуть, потрогать пальчиком, если опасается, что горячо), так, что особенно важно – в словесных формулировках, которые начинают приобретать «магический» характер. Показательно, что ребенок их использует не только в реально неприятных или тревожных ситуациях, но и «тренирует» в игре (например, имитирует кашель, а затем с облегчением сообщает: «Ну, все в порядке», причем повторяет это несколько раз).

Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становятся первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, мамина интонация, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание.

Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в раннем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста, имеют успех именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые «Колобок» и «Теремок». Этот ритм воспроизводится не только в повторах, рифмах, но в и иллюстрациях, в которых для малыша орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и тщательно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (предметы обихода, связанные с детским бытом, с кухней, с прогулкой и т.д.).

Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, ритмически «уютная» структура которых позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Как уже рассматривалось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов.

Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает определенную закалку, опыт противостояния страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начинал тренировать его на преодоление физического, внешнего барьера, теперь - на преодоление внутренних страхов. Это тем более актуально, что по мере фиксации неприятного и пугающего, как мы уже рассматривали, у малыша в районе двух лет впервые могут возникать и реальные страхи (собак, глубины, высоты, темноты, машин, врачей, страх потеряться) и пугающие сновидения.

В благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном освоении нового. В этом возрасте, обычно, малыш уже стабильно использует местоимение первого лица. Так он подходит к очередному сложному этапу аффективного развития – кризису трех лет, который характеризуется, прежде всего, появлением выраженного негативизма.

Это - закономерный этап развития, который снова, несмотря на временные осложнения отношений с близкими, связан с приобретением ребенком новых возможностей самостоятельно ставить цель и длительно удерживать намерение (что было основной проблемой, с которой он не справлялся в предыдущий кризис).

Задача взрослых на этом этапе – помочь ребенку не разрушить привычные стереотипы взаимодействия и, в то же время, поддерживать его в первых попытках индивидуального освоения механизма экспансии.

Следование поставленной цели, возможность сосредоточения на преодолении препятствий, которое обеспечивает механизм экспансии, лежат в основе полноценного интеллектуального развития. Без этих способностей ребенок не сможет самостоятельно осваивать нестабильные ситуации, взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, формировать адекватный уровень притязаний в отношениях с окружающим миром.

Именно в это время у близких впервые появляется возможность вступать с ребенком в достаточно развернутый диалог, который и помогает справляться с негативизмом.

Подведем итоги рассмотренным выше основным достижениям и закономерным трудностям аффективного развития ребенка раннего возраста.

К середине второго года жизни ребенок становится менее зависим от «полевых влияний» окружающего, что позволяет ему вновь сосредоточиться на проработке отдельных качественно важных впечатлений. Обостряется его внимание к собственным телесным ощущениям, к деталям чувственной стороны сенсорного мира, к эмоциональным проявлениям окружающих.

В связи с этим все более четко проявляется индивидуальная избирательность малыша – определяются его пристрастия, вкусы и ограничения, страхи; более разработанным, уютным и осмысленным становится привычный уклад жизни, оформляются привычки, появляются и достаточно жестко соблюдаются свои ритуалы взаимодействия с родными и посторонними людьми, с окружающими предметами. Таким образом,

Развитие этого опыта по-прежнему происходит совместно с близкими людьми внутри сформированных и эмоционально осмысленных жизненных стереотипов. Впечатления для проработки своего индивидуального аффективного опыта малыш набирает уже самостоятельно, но организовать – упорядочить и систематизировать их - он может только с помощью взрослых. Смысловая организация этих впечатлений является одновременно и способом и условием развития возможностей саморегуляции и адаптации ребенка.

Можно выделить новый этап в формировании совместно разделенного переживания ребенка. Исходно, как мы рассматривали, оно развивалось в области позитивных эмоций, от отрицательных же малыша пытались отвлечь, нейтрализовать их положительной оценкой происходящего. В период раннего детства для ребенка особую актуальность приобретает возможность совместно переживать индивидуальный негативный опыт, который не может уже быть полностью нейтрализован только успокоениями близких.

Разделение со взрослым негативных переживаний происходит, как мы уже отмечали, по крайней мере, двумя способами: путем десенсибилизации, то есть благодаря введению отдельного негативного впечатления в систему разработанных привычных позитивных впечатлений, или путем преобразования исходного отрицательного знака переживания в противоположный. В этом случае придание привлекательности исходно негативному переживанию говорит о качественном изменении – усложнении структуры переживания.

Такие способы задаются взрослым и усваиваются ребенком в традиционных культурных формах организации индивидуального аффективного опыта ребенка раннего возраста: создании бытовых ритуалов, чтении детских книг, рассказывании историй про малыша, начале развития сюжетной игры.

Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка.

Было рассмотрено, как внутри единой с близким взрослым системы аффективной регуляции поведения малыша формируется его избирательность, а на ее основе - индивидуальные способы организации отношений с миром в привычных, стабильных, повторяющихся условиях; как появляется способность к освоению новых, непривычных ситуаций.

Благополучное аффективное развитие ребенка включает в себя достаточно сложные периоды: стабильное эмоциональное состояние чередуется с моментами большей уязвимости, ранимости малыша, появлением тревожности и страхов. Происходит закономерная смена в развитии способов адаптации к более однообразным и стабильным условиям жизни и к неожиданным, меняющимся обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временными трудностями в регуляции поведения ребенка. Благополучный выход из этих кризисов происходит благодаря введению необходимых аффективных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.

Успешность преодоления кризиса, как и сама степень его выраженности, в значительной мере зависят от тщательности и глубины предварительной проработки аффективного опыта существования в более стабильной среде, от степени развития отношений привязанности, от успешности освоения привычек и правил.

Прохождение ребенком в течение раннего возраста рассмотренных выше этапов, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития.

Задержка формирования какого-либо из этих механизмов, трудность включения его в налаживающуюся систему эмоциональной регуляции поведения, тенденция использования преимущественно в целях аутостимуляции без дальнейшего развития в необходимый способ адаптации могут приводить к нарушениям эмоционального и социального развития разной степени тяжести. Одним из таких наиболее тяжелых и сложных нарушений является ранний детский аутизм.